Café com Sociologia

Categoria: Apoio Didático

Apoio didático com conteúdos e estratégias para professores e estudantes que querem ter na sala de aula a sua melhor experiência de ensino.

Aqui você aprende a utilizar textos, músicas, vídeos, aplicativos e diversos instrumentos didáticos que um bom professor precisa saber dominar. Apoio didático é um dos principais fortes do site.

Além dessa categoria dispomos também do nosso canal no youtube, que dispõe de várias dicas de documentários, palestras, filmes, músicas e afins. Nela os vídeos estão segmentados por assunto, o que facilita o acesso e o uso.

Dispomos também do podcast Café com Sociologia, um importante instrumento didático para ensinar sociologia. De fácil uso e aprendizado dinâmico e divertido, o podcast mescla músicas e teoria de uma forma encantadora.

O “Podcast Café com Sociologia” é produzido a partir de um roteiro baseado no conteúdo de Sociologia em consonância com o Currículo Básico Comum de Sociologia do Ensino Médio. A partir do conteúdo é realizado uma pesquisa e seleção de músicas e poemas que serão utilizados, a fim de complementar o
conteúdo, assim como dar dinâmica ao programa. Tais músicas e poemas serão usados para intercalar com a narração do conteúdo.

  • O mundo ainda não acabou, nós é que acabamos

    O mundo ainda não acabou, nós é que acabamos

    O mundo ainda não acabou, nós é que acabamos

    Estamos diante de uma série de fatos históricos: guerras, ingerências econômicas, desigualdades sociais, hecatombes ambientais. Os telejornais me dizem que o mundo vai acabar nas próximas décadas e a mídia instalou um grande relógio do juízo final. Todos nós olhamos para ele e, ocasionalmente, nos distraímos com os bobos das cortes das redes sociais.

    Por Roniel Sampaio-Silva

    Uma parte dos intelectuais diz que a história acabou e que não há nada mais a se fazer. Eles dizem que não há alternativa e que a história humana está no fim da linaha. Criticam a materialidade e o determinismo de tal fim enquanto devaneiam acerca dos detalhes do Ragnarok. Suas etnografias fatalistas são cheias de adjetivos “metatransbiônicos”. Suas omissões são pautadas ou no idealismo delirante ou em uma indiferença idealista de uma ciência supostamente neutra. Pois eu lhes digo, a história não acabou e tampouco o mundo, ainda.

    O mundo ainda não acabou. Nós é que acabamos.

    Nós acabamos enquanto projeto civilizatório porque o nosso modo econômico e de vida não é –  e nunca foi – compatível com a civilização. Muitos dos modelos civilizatórios sucumbiram diante dos incontáveis genocídios. O veneno foi apresentado como remédio. Nós falhamos miseravelmente e ainda temos chance de correção, embora o mundo tente dizer que não temos alternativa. O capital segue impune enquanto uma dúzia de bilionários brincam de roleta russa com o mundo cujas apostagem dobram dia após dia. Essa dúzia de pessoas rifam vidas com tragédias as quais poderiam ser evitadas.  Tais pessoas promovem fome,  guerra e desigualdade. Eles inspiram os burocratas, que por sua vez, se regozijam com o aumento da produtividade e ritmo da nossa própria destruição. O sentido teleológico do mundo tem sido “caminhar para a autodestruição”. Estes burocratas amolam os chicotes para se certificar que todos acelerem rumo ao precipício. Os burocratas ignoram o abismo para o qual estamos correndo, todavia se extasiam com  gráficos da velocidade, aceleração e rimo dos passos rumo ao desfiladeiro do fim.

    Esta humanidade acabou, precisamos inventar uma nova

    A humanidade deixou de sonhar. Precisamos inventar uma humanidade que sonhe, que acredite em um mundo melhor. Que faça dessa crença um horizonte para mudar radicalmente o modo que vivemos.  Resgatemos a diversidade de civilizações exterminadas. Elas nos dão  pistas de como agir. Quem sabe assim, temos teremos alguma chance de protelar o juízo final para pensar melhor no rumo que devemos tomar enquanto espécie. Precisamos resgatar urgentemente uma humanidade que partilhe coletivamente das conquistas materiais e imateriais da humanidade, que emancipe o trabalho, que incentive o ócio e a criatividade, que conviva de forma respeitosa com a natureza porque percebe que faz parte dela. Quero dizer a você que não você não está sozinho e que estamos trabalhando na construção dessa nova humanidade. O mundo não acabou, nós acabamos e estamos criando uma nova humanidade.

  • Psicologia histórico cultural: noções básicas

    Psicologia histórico cultural: noções básicas

    A psicologia histórico cultural é uma vertente da psicologia que dá grande importância as interações sociais no desenvolvimento humano. Ela surge como contraponto da psicologia behaviorista e também a psicologia freudiana. Enquanto a psicologia behaviorista dá ênfase no comportamento individual no âmbito do estímulo-resposta e ignora o contexto social, a psicologia histórico cultural parte do contexto de significações de formação da mente a partir da apropriação dos objetos da cultura. Além disso, a psicologia histórico cultural se diferencia da psicologia freudiana por levar em contas aspectos materiais de existência e sem dar tanta e não apenas se deter aos aspectos simbólicos, os quais pode ser vistos como idealismo. Assim, nesta perspectiva da PHC mente e cultura são indissociáveis, uma vez que a mente se dá a partir da apropriação dos objetos da cultura.

    Origem

    Esta vertente da psicologia surgiu no momento da consolidação da psicologia como ciência na União soviética, no começo do século XX. onde se buscava uma abordagem científica que fosse coerente com os pressupostos epistemológicos do materialismo histórico dialético.  Depois da Revolução Russa, Vygotsky reuniu pesquisadores da psicologia, incluindo seu grande colaborador – Leontiev – para elaborarem estudos que alinhassem a psicologia com os pressupostos de uma mente que fosse formada a partir das interações sociais, para se contrapor a noção liberal.

    Formação Humana

    A formação humana, para estes autores, parte da ideia de que a humanidade se transformou enquanto espécie a medida em que passou a se tornar social. Diferentemente das outras espécies, os seres humanos precisam do trabalho para satisfazer suas necessidades fundamentais e assim criar-se e recriar-se a partir de novas condições materiais criadas. Neste sentido, quando a humanidade inventa uma tecnologia como a agricultura, ela passa a transformar as condições materiais de existência as quais vão modificá-lo enquanto ser, fazendo assim uma transformação dialética que nos modifica como espécie. Ao longo de toda a história da humanidade, as mais diversas culturas produziram vários objetos que nos permitem transformar o mundo natural e social. Neste sentido, a formação humana diz respeito à apropriação desses objetos da cultura produzido pela humanidade ao longo desses milênios de existência. Portanto, a educação tem o papel fundamental neste processo.

    Influências Epistemológicas

    A principal influência da PHC são os trabalhos de Marx e Engels no que diz respeito à categoria trabalho e a dimensão ontológica dele. Por meio do trabalho e da análise do materialismo histórico dialético houve avanço para demonstrar e explicar como as interações influenciam a formação da mente e como se dá este processo. Além do Marx outro grande autor é Spinoza que por meio da sua teoria dos afetos influenciou profundamente Vygotsky.

  • Capitaloceno: Uma Reflexões a partir de Donna Haraway

    Capitaloceno: Uma Reflexões a partir de Donna Haraway

    É fundamental pensarmos o capitaloceno como o período de destruição generalizada da biodiversidade, da dinâmica do clima e da ameaça constante da extinção em massa das espécies e de da raça humana. Este texto se propõe não a indicar um nome adequado a este evento geológico cujas causas são antrópicas. Qual o nome mais adequado para este evento? Antropoceno, Capitaloceno, Plantationoceno, Chthuluceno? Quero me ater esse texto ao conceito de Capitaloceno.

    O conceito de Capitaloceno é uma tentativa de compreender a atual era geológica em que a influência do capitalismo sobre o planeta atingiu um ponto crítico. Neste texto, examinaremos os argumentos apresentados por Donna Haraway em sua série de textos, nos quais ela explora as transformações provocadas pelo capitalismo e as implicações dessas mudanças. A discussão gira em torno da necessidade de nomear essa nova era e dos desafios que ela apresenta. Ao destacar o papel do capitalismo na reconfiguração do ambiente global, Haraway propõe o termo “Capitaloceno” como uma alternativa ao mais comumente utilizado “Antropoceno”. Além disso, o texto explora o conceito de fazer parentes em um mundo afetado pelo Capitaloceno, enfatizando a importância de reconstituir refúgios e repensar as relações entre as espécies.

    O debate em torno do conceito de Antropoceno tem sido uma parte central das discussões sobre as mudanças ambientais que ocorreram nas últimas décadas. O termo “Antropoceno” sugere que a influência das ações humanas na Terra atingiu um ponto crítico, resultando em alterações significativas nos sistemas ecológicos do planeta. No entanto, Donna Haraway, em uma série de textos, questiona a adequação desse termo e propõe o conceito de “Capitaloceno” como uma alternativa. Esta abordagem tem como objetivo destacar o papel do capitalismo na reconfiguração do ambiente global.

    O Capitaloceno: Uma perspectiva crítica

    Haraway começa sua análise reconhecendo a influência das ações humanas, especialmente a partir do desenvolvimento da agricultura em larga escala, que teve impactos significativos no planeta. No entanto, ela argumenta que o termo “Antropoceno” não leva em consideração a complexidade das mudanças em curso, nem as dinâmicas sistêmicas que envolvem interações intra e interespécies.

    Haraway aponta para a necessidade de uma análise mais detalhada sobre a escala e a velocidade das transformações que estão ocorrendo. A questão-chave é quando as mudanças de grau se tornam mudanças de espécie, e como os seres humanos, bioculturalmente situados, interagem com outras espécies e forças bióticas/abióticas na construção dessas mudanças.

    Um dos pontos mais importantes do argumento de Haraway é que as mudanças observadas vão além das mudanças climáticas. Ela menciona a carga de produtos químicos tóxicos, a mineração, o esgotamento de recursos naturais, a simplificação de ecossistemas e outros padrões sistemicamente relacionados que contribuem para uma possível catástrofe. Ela ressalta que a recursividade desses padrões pode ser devastadora.

    A autora também destaca o conceito de refúgios, que desempenharam um papel fundamental na manutenção da diversidade cultural e biológica ao longo do Holoceno. No entanto, a transição para o Antropoceno ameaça a existência desses refúgios, o que pode resultar em uma perda irreversível da diversidade.

    A solução seria fazer parentes?

    Um dos conceitos-chave no pensamento de Haraway é a ideia de “fazer parentes”. Ela argumenta que é fundamental criar novas formas de relacionamento e colaboração entre as espécies para lidar com os desafios do Capitaloceno. O Capitaloceno não é apenas uma era destrutiva, mas também uma oportunidade para repensar nossas relações com o mundo natural. É urgente e emergente da espécie humana compreender os laços entre os seres tanto humanos, microscópios e macrocópios. “Fazer parentes é fazer pessoas, não necessariamente como indivíduos ou como seres humanos.”(HARAWAY, 2016, p. 142)

    Haraway propõe que, em vez de enfatizar a necessidade de produzir mais bebês humanos, devemos focar em “fazer parentes”. Isso significa criar conexões mais profundas entre os seres humanos e outras espécies, reconhecendo que compartilhamos um destino comum na Terra. O termo “parentes” não deve ser limitado a laços de sangue, mas deve ser expandido para abranger uma variedade de arranjos de espécies e relações que transcendem a genealogia tradicional uma vez que “todos os terráqueos são parentes”.

    Além disso, Haraway enfatiza a importância das feministas na liderança dessa transformação. Ela sugere que as feministas têm desempenhado um papel crucial em desafiar as noções tradicionais de parentesco, gênero, raça e outras categorias. Essa liderança na imaginação e na ação é fundamental para desfazer os laços tradicionais que têm contribuído para a degradação ambiental.

    Considerações finais

    O conceito de Capitaloceno, como proposto por Donna Haraway, é uma tentativa de compreender a era geológica atual, na qual o capitalismo desempenha um papel fundamental na reconfiguração do ambiente global. Essa abordagem destaca a necessidade de repensar a forma como nos relacionamos com outras espécies e como lidamos com as mudanças sistêmicas em curso.

    No Capitaloceno, “fazer parentes” se torna uma estratégia essencial para reconstituir refúgios e promover uma recuperação biológica, cultural, política e tecnológica. Isso envolve repensar a noção de parentesco e reconhecer que todos os seres compartilham uma “carne” comum. As feministas desempenham um papel fundamental na liderança desse processo, desafiando noções tradicionais de parentesco, gênero e raaça, e promovendo a diversidade de arranjos multiespécies.

    No entanto, o Capitaloceno não é apenas um período de desafios, mas também de oportunidades. A necessidade de criar parentes com outras espécies e com o ambiente pode levar a uma reconfiguração profunda de nossa relação com o mundo natural. Essa mudança implica um compromisso em cultivar épocas futuras que possam reconstituir os refúgios e promover um bem-estar crescente para todos os seres, atuando como meios e não apenas como fins.

    Em última análise, o conceito de Capitaloceno nos convida a repensar nossa relação com o planeta e a adotar uma abordagem mais colaborativa e compassiva em relação às outras espécies. Como o Antropoceno e o Plantationoceno, o Capitaloceno nos desafia a lidar com a realidade das mudanças sistêmicas que estão ocorrendo. É um chamado para a ação coletiva e para a criação de um mundo no qual as relações entre as espécies sejam baseadas na reciprocidade, no cuidado e na compreensão de que somos todos parentes na grande teia da vida. Em última análise, a proposta de Haraway nos convida a fazer parentes, não bebês, e a considerar como os parentes geram parentes em um mundo profundamente transformado pelo Capitaloceno.

    A autora advoga o nome Chthuluceno para definir este processo, porém continuo a defender que o nome mais adequado seja Capitaloceno uma vez que é flagrante a relação entre o capitalismo como causador de toda decadência ambiental generalizada a ponto de comprometer seriamente a vida das espécie e as condições de existência planetária a partir da sua criação. Se a ideia é fazer parentes para reverter o processo, aproveitemos a viajem para fomentar a consciência nos parentes que pudermos fazer.

     

    Referências

    HARAWAY, Donna. Antropoceno, capitaloceno, plantationoceno, chthuluceno: fazendo parentes. ClimaCom Cultura Científica, v. 3, n. 5, p. 139-146, 2016.

  • Conceitos e Categorias das Ciências Sociais no ensino de Sociologia e Antropologia na Graduação

    Conceitos e Categorias das Ciências Sociais no ensino de Sociologia e Antropologia na Graduação

    Relato de experiência: Os usos dos Conceitos e Categorias das Ciências Sociais no ensino de Sociologia e Antropologia na Graduação da Unifap

    Jorge Lucas de Oliveira Dias[1]

    Versão deste texto em PDF AQUI

    Instituição de ensino: Universidade Federal do Amapá (Unifap).

    Docente: Jorge Lucas de Oliveira Dias.

    Modalidade, série e turno: ensino de Graduação para os cursos de licenciaturas em Pedagogia, Pedagogia do Campo e Ciências Biológicas.

    Número de estudantes envolvidos: Ciências Biológicas: (17 estudantes); Pedagogia do Campo (10 estudantes); Pedagogia (47 estudantes); Pedagogia vinculado ao Projeto Interiorização Quilombola (46 estudantes).

    Contexto da experiência

    A Atividade Avaliativa de caráter parcial intitulada de Debate Dirigido teve como referencial teórico a Coleção Conceitos e Categorias Fundamentais do ensino das Ciências Sociais (organizada por Cristiano das Neves Bodart), compreendendo os recortes nas áreas de Sociologia, Antropologia e Ciência Política. Nesse sentido, tem-se o Debate Dirigido como um dos instrumentos avaliativos dos componentes curriculares, em nível de graduação, de uma universidade pública federal do norte do Brasil, como uma atividade sem o peso da formalidade, que buscou estimular a análise, interação e participação em sala aula.

    Desse modo, tem-se os apontamentos de análises e reflexões direcionados para a importância de “usos dos Conceitos e Categorias das Ciências Sociais” no ensino de Graduação, no âmbito dos componentes: ‘Sociologia da Educação’, ofertado para as graduações em licenciaturas em Ciências Biológicas e Pedagogia do Campo, e o componente ‘Antropologia e Educação’ para duas turmas do curso de Pedagogia, todos da Universidade Federal do Amapá (Unifap).

    Objetivos

    Buscou-se com esse Debate Dirigido o estimulo ao pensamento crítico, a leitura teórica dialogada, mas também leitura de mundo, da realidade concreta em que os conceitos e as categorias fazem parte. Nessa perspectiva, objetivou-se o diálogo coletivo, entendido como necessário ao âmbito da formação docente, haja vista que esse instrumento avaliativo foi desenvolvido em turmas de licenciaturas, almejando a socialização de conhecimentos e fuga da superficialidade, com a participação de todas as pessoas, mas sem a exigência coercitiva de uma avaliação tradicional, porém, com a seriedade e responsabilidade.

    Metodologia

    Considerando a breve contextualização e os objetivos mencionados, indica-se que essa atividade ocorreu da seguinte maneira: em quatro componentes curriculares, sendo dois de “Sociologia da Educação” e dois de “Antropologia e Educação”, com a apresentação do Plano de Ensino e Cronograma, pelo docente, em que foi indicado a atividade coletiva, com o objetivo de a turma debater presencialmente em sala de aula.

    Foi solicitado às turmas a divisão livre de cinco grupos, proporcional ao número de estudantes matriculados. A partir dessa divisão, o docente realizou sorteio, com a “supervisão” de um integrante de cada grupo, para que fossem selecionados em cinco eixos, com três conceitos e categorias das Ciências Sociais.

    Para as duas turmas de “Sociologia da Educação”, os eixos/grupos formados pelos/as estudantes ficaram com a seguinte ordem de conceitos e categorias:

    • EIXO/GRUPO 1: Capitalismo [autoria: Alberto Alvadia Filho e Walace Ferreira], Classe Social [autoria: Manoel Moreira de Sousa Neto e Márcio Kleber Morais Pessoa] e Desigualdade Social [autoria: Eilson Castro Soares de Oliveira]; (Sociologia, Vol. 1).
    • EIXO/GRUPO 2: Imaginação Sociológica [autoria: Roberta dos Reis Neuhold], Indústria Cultural [autoria: Barbara Fontes e Renata Magalhães] e Modernidade [autoria: Ana Lucia Martins]; (Sociologia, Vol. 2).
    • EIXO/GRUPO 3: Cultura [autoria: Célia Maria Foster Silvestre e Denis Renan Fonseca], Etnocentrismo [autoria: Anessa Fernanda da Silva e Milenna Jordana de Souza Andrade], Identidade [autoria: Marília Passos Apoliano Gomes e Gleison Maia Lopes]; (Antropologia, vol. 1).
    • EIXO/GRUPO 4: Democracia [autoria: William Bueno Rebouças], Ideologia [autoria: Talita Cristine Rugeri e Ana Julia Guilherme], Movimento Social [autoria: Walace Ferreira e Alberto Alvadia Filho]; (Ciência Política, Vol. 1).
    • EIXO/GRUPO 5: Direitos Humanos [autoria: Alberto Alvadia Filho e Walace Ferreira], Hegemonia [Eduardo da Costa Pinto d’Avila e Marcelo Cardoso da Costa], Poder [Radamés de Mesquita Rogério e Mario Henrique Castro Benevides]. (Ciência Política, Vol. 2).
    • E para as duas turmas de “Antropologia e Educação”, a divisão de conceitos e categorias se deu pela seguinte organização:
    • EIXO/GRUPO 1: Cultura [autoria: Célia Maria Foster Silvestre e Denis Renan Fonseca], Decolonial [autoria: Juliana de Souza Ramos] e Diário de Campo [autoria: Simone de Oliveira Mestre e Rafael Cerqueira Pinheiro]; (Antropologia, Vol. 1)
    • EIXO/GRUPO 2: Etnocentrismo [autoria: Anessa Fernanda da Silva e Milenna Jordana de Souza Andrade], Etnografia [autoria: Hildon Oliveira Santiago Carade] e Eugenia [autoria: Rodrigo Rougemont da Motta]; (Antropologia, Vol. 1)
    • EIXO/GRUPO 3: Identidade [autoria: Marília Passos Apoliano Gomes e Gleison Maia Lopes], Identidade Cultural [autoria: Jonatha Vasconcelos Santos e Maria Luziara Nascimento], Raça [autoria: Bruna Silva Araújo e Peti Mama Gomes] e Racismo à Brasileira [autoria: Manoel Moreira de Sousa Neto e Márcio Kleber Morais Pessoa]; (Antropologia, Vol. 1)
    • EIXO/GRUPO 4: Religião [autoria: Alexander Magalhães], Rito de Passagem [autoria: Cristiano das Neves Bodart], Ritual [autoria: Amaro Xavier Braga Jr.]; (Antropologia, Vol. 1)
    • EIXO/GRUPO 5: Alteridade [autoria: Andreia dos Santos e Simone Mestre], Cultura Popular [autoria: Anderson Vicente da Silva], Estranhamento [autoria: Cristiano das Neves Bodart] (Antropologia, Vol. 2).

    É importante destacar que são quatro turmas diversificadas, com estudantes duas turmas da capital Macapá-AP (Unifap/campus Marco Zero): dos cursos de Ciências Biológicas e Pedagogia; uma turma no município de Mazagão-AP, ofertada ao curso de Pedagogia do Campo, do Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor/Unifap/campus Mazagão); e uma turma de Pedagogia vinculado ao Projeto de Interiorização Quilombola (PIQ), desenvolvida em escola estadual de educação básica, que funciona como Polo da Unifap, em área rural de Macapá-AP, na comunidade remanescente de quilombo Torrão do Matapi.

    Faz-se necessária a descrição do parágrafo acima com a finalidade de indicar que essa experiência contempla um público diversificado, que ao passar pela Unidade introdutória, tiveram a oportunidade de ler, analisar, refletir e se expressar quanto as temáticas importantes para o ensino e pesquisa em Ciências Sociais.

    O debate ocorreu em uma aula exclusiva para essa atividade, tendo cada grupo o tempo entre 30 a 40 minutos para exposição e análise, em seguida, sob a mediação do docente, foi aberto o debate para a participação dos demais estudantes, tendo posteriormente a análise e contribuição do professor responsável.

    Em todos os componentes o debate rendeu para além das expectativas, ultrapassando a formalidade do tempo estipulado para cada grupo, proporcionando aos estudantes uma visão crítica, principalmente, a análise coletiva de cada grupo/turma/docente fez sob os conceitos e categorias em debate.

    Recursos utilizados

    Em termos de recursos, tivemos cinco dos seis livros da coleção (Sociologia, vol. 1 e 2; Antropologia, vol. 1 e 2; Ciência Política, vol. 1), com a divisão e leitura prévia, fizemos a organização em grupos por círculo em sala, sendo recomendado o debate por oralidade, ainda tivéssemos disponíveis pincel, lousa, notebook e projetor multimídia.

    Avaliação

    Considerando a socialização de conhecimento e incentivo ao pensamento crítico, foi solicitado pelo docente a participação de todos, na expectativa de retorno e contribuição a partir de suas análises particulares e coletivas: “como vocês entendem esses conceitos?”, “qual a importância deles?”, dentre outras questões.

    Para fins de nota da avaliação, foi colocado como “estimulo”, valor dois pontos, dos dez possíveis da Avaliação Parcial, que contou com outros instrumentos ao longo do componente.

    Referências

    BODART, Cristiano das Neves (org.). Conceitos e Categorias fundamentais do ensino de Antropologia / Organizador: Cristiano das Neves Bodart; Prefácio de Rafaela Reis e Thiago Ingrassia Pereira. – 1. ed. – Maceió, AL: Editora Café com Sociologia. 2021. 133 p.; (volume 1).

    BODART, Cristiano das Neves (org.). Conceitos e Categorias fundamentais do ensino de Antropologia / Organizador: Cristiano das Neves Bodart; Prefácio de Thiago Ingrassia Pereira. – 1. ed. – Maceió, AL: Editora Café com Sociologia. 2022. 100 p.; (volume 2).

    BODART, Cristiano das Neves (org.). Conceitos e Categorias fundamentais do ensino de Ciência Política / Organizador: Cristiano das Neves Bodart; Prefácio Thiago Ingrassia Pereira. – 1. ed. – Maceió, AL: Editora Café com Sociologia. 2022. 103 p.; (volume 1).

    BODART, Cristiano das Neves (org.). Conceitos e Categorias fundamentais do ensino de Sociologia / Organizador: Cristiano das Neves Bodart; Prefácio de Thiago de Jesus Esteves e Thiago Ingrassia Pereira. – 1. ed. – Maceió, AL: Editora Café com Sociologia. 2021. 121 p.; (volume 1).

    BODART, Cristiano das Neves (org.). Conceitos e Categorias fundamentais do ensino de Sociologia / Organizador: Cristiano das Neves Bodart; Prefácio de Thiago de Jesus Esteves e Thiago Ingrassia Pereira. – 1. ed. – Maceió, AL: Editora Café com Sociologia. 2021. 126 p.; (volume 2).

     

    Como citar este texto:

    DIAS, Jorge Lucas de Oliveira. Os usos dos Conceitos e Categorias das Ciências Sociais no ensino de Sociologia e Antropologia na Graduação da Unifap | Blog Café com Sociologia, outubro. 2023.

     

    Nota:

    [1] Professor substituto na Universidade Federal do Amapá (Unifap). Mestre em Educação (PPGED/Unifap). Especialista em Ensino de Sociologia pela Universidade Estadual de Londrina (Uel). Graduado em Licenciatura em Sociologia (Unifap). E-mail: [email protected]

     

     

    Livros de sociologia

  • O Leviatã na série de mangá One Piece

    O Leviatã na série de mangá One Piece

    O Leviatã na série de mangá One Piece

    Hugo Guerra Rocha[1]

    Walace Ferreira[2]

    Tema: Análise crítica sobre Controle Social no mangá One Piece;

    Recurso didático-pedagógico usado: Aula formulada em torno do mangá One Piece;

    Público: Estudantes do 2º ano do Ensino Médio;

    Duração: Duas aulas de 50 minutos, totalizando 1 hora e 40 minutos;

    Competências Gerais da BNCC: 1, 3 e 9;

    Competências Específicas de C. H.S: 1, 5 e 6;

    Habilidades: EM13CHS101, EM13CHS102, EM13CHS103, EM13CHS503, EM13CHS504, EM13CHS603, EM13CHS605.

    Apresentando o tema

    A discussão sobre conceitos da Ciência Política como controle social, mecanismos de controle social, agentes de controle social, aparelhos repressivos e aparelhos ideológicos de Estado é de extrema relevância no pensamento de Thomas Hobbes (1588-1679). O filósofo inglês, em sua obra “Leviatã” (1651), aborda a necessidade do controle social para a manutenção da ordem e da estabilidade, de modo a controlar as paixões humanas e formar a sociedade civil.

    Ao explorar esses conceitos em sala de aula, os/as estudantes podem compreender as ideias hobbesianas sobre a natureza humana e a necessidade de um governo centralizado para controlar os impulsos individuais e prevenir o caos (por Hobbes chamado de “guerra de todos contra todos”). Essa discussão oferece uma oportunidade para os/as alunos/as refletirem sobre as implicações do pensamento de Hobbes na organização política e social, bem como para analisarem criticamente os debates que surgiram em torno de suas ideias ao longo do tempo.

    Além disso, essa abordagem estimula os/as discentes a considerarem o equilíbrio entre o controle social e os direitos individuais, a liberdade e a responsabilidade coletiva em uma sociedade. Ao mergulhar nesse tema, os/as estudantes são incentivados a desenvolver habilidades de pensamento crítico, análise histórica e compreensão dos fundamentos teóricos que moldam a sociedade em que vivem.

    Apresentando o recurso didático-pedagógico

    One Piece é um mangá de longa duração criado pelo mangaká Eiichiro Oda, que começou sua serialização em 1997 e continua em andamento até hoje. Com mais de mil capítulos e uma adaptação em anime amplamente popular, One Piece se estabeleceu como uma das obras mais influentes da história dos mangás e uma das franquias mais bem-sucedidas de todos os tempos. Com mais de 500 milhões de cópias vendidas, detém o recorde de série em quadrinhos com o maior número de cópias publicadas por um único autor.

    Resumidamente, One Piece é um mangá de aventura sobre piratas navegando num mundo fictício, porém a obra aborda de forma sutil e profunda várias questões políticas e sociais. Desde o início, retrata um mundo governado pela marinha e pelo Governo Mundial, uma organização que possui um sistema político complexo. O mangá explora as influências e consequências da corrupção política, discutindo assuntos como opressão, desigualdade, abuso de poder e injustiça. Um aspecto interessante que pode ser aproveitado em sala de aula é a representação dos governos locais, que variam de acordo com cada ilha ou região. O mangá mostra que nem todos os governantes são corruptos, apresentando líderes inspiradores que lutam pela justiça e pelo bem-estar de seus povos. Essa diversidade política revela a importância de uma governança responsável e do papel dos líderes na construção de sociedades mais justas.

    As influências e temas políticos da obra não são coincidência e muitas vezes não são implícitos ou ambíguos. Como ilustração, há uma raça de seres chamados dragões celestiais, traduzidos na estória como descendentes diretos dos indivíduos que criaram o Governo Mundial, sendo seu navio chamado Leviatã.

    One Piece ainda aborda questões como colonialismo, escravidão e discriminação racial, que igualmente podem ser aproveitados em sala de aula. Acreditamos que além dos temas que são explorados na narrativa também há espaço para desenvolver, em termos sociológicos, uma análise crítica das artes, afinal os piratas que no senso comum são tratados como criminosos e terroristas são os heróis revolucionários da estória, ao passo que a marinha e o governo são os vilões.

    Etapas da atividade

    A atividade deverá ser realizada em aproximadamente duas aulas de 50 minutos, totalizando 1 hora e 40 minutos, tendo como etapas:

    • 20 minutos – Introdução do tema Controle Social e de sua presença na obra “Leviatã”, de Hobbes;
    • 10 minutos – Perguntar aos/às estudantes se algum/a deles/as lê ou assiste One Piece e caso alguém responda que sim, pedir para que apresente itens observados na narrativa. Com ou sem resposta positiva, o/a docente deverá explicar resumidamente do que se trata a história em One Piece;
    • 20 minutos – Aula expositiva explicando os conceitos de aparelhos repressivos, aparelhos ideológicos de Estado, mecanismos de controle social e agentes de controle social, fazendo um paralelo com as imagens dos mangás de One Piece e perguntando exemplos da vida real para os/as alunos/as;
    • 25 minutos – Passar uma atividade em que a turma deverá se organizar em grupos de 5 integrantes, de modo que cada grupo escolherá alguma obra de ficção e estabelecerá paralelos entre a história escolhida e os conceitos apresentados na aula;
    • 25 minutos – Breve abordagem das conclusões dos grupos e conclusões tomadas pelo/a docente junto dos/as estudantes.

    Dicas de leitura

    • Aparelhos ideológicos de Estado (2022). Autor: Louis Althusser.
    • O que é controle social? Dica de texto e atividade pedagógica (2022). Autor: Cristiano das Neves Bodart (Disponível em: https://cafecomsociologia.com/sociologia-e-cotidiano-controle-social/).
    • Para Além do Leviatã: Crítica do Estado (2021). Autor: István Mészáros.
    • 10 lições sobre Hobbes (2014). Autor: Fernando Magalhães.

    Outras dicas didático-pedagógicas

    • Música “Killing in the Name”, 1991. Banda: Rage Against The Machine.
    • Filme “Judas e o Messias Negro”, 2021. Direção: Shaka King.
    • Filme “Batman: o cavaleiro das trevas ressurge”, 2012. Direção: Christopher Nolan.
    • Vídeo “Qual seu verdadeiro objetivo: Entenda definitivamente como funciona o governo mundial!”, 2020. Postado por: Chapéu de Palha. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=7ziNY3kVfec.

    Referências

    BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018.

    HOBBES, Thomas. Leviatã. 2. ed. São Paulo, Abril Cultural, 1979 (col. Os Pensadores).

    ODA. Eiichiro. One Piece. Barueri, SP: Panini Books, 2011.

    SILVA, Afrânio et al. Sociologia em Movimento. Moderna, São Paulo, 2016.

    Como citar este texto:

    ROCHA, Hugo Guerra; FERREIRA, Walace. O Leviatã na série de mangá One Piece. Blog Café com Sociologia. set. 2023. Disponível em: https://cafecomsociologia.com/o-leviata-na-serie-de-manga/

     

     

    [1] Graduando em Ciências Sociais na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

    [2] Doutor em Sociologia pelo IESP/UERJ e Professor Associado do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ).

    Versão em PDF AQUI

  • Os benefícios de usar o Editpad para redação educacional

    Os benefícios de usar o Editpad para redação educacional

    Os benefícios de usar o Editpad para redação educacional

    A escrita educacional ou escrita acadêmica é basicamente o tipo de escrita feita por estudantes e profissionais da academia. Pode envolver coisas como ensaios, trabalhos de pesquisa, teses e assim por diante.

    Existem muitas etapas e estágios diferentes envolvidos no processo de escrita educacional. Há diferentes coisas que você deve fazer antes de escrever, durante a fase de escrita em si e depois de terminar a escrita.

    Com todas essas etapas em mãos, estudantes e escritores podem precisar da ajuda de várias ferramentas e plataformas online. Editpad é uma plataforma online que pode ser usada para obter ajuda durante o processo de redação educacional.

    Neste post, veremos alguns dos benefícios de usar o Editpad para esse tipo de escrita.

    Bloco de edição | Uma breve visão geral

    O Editpad é essencialmente um kit de ferramentas online que vem com muitas ferramentas e utilitários. A ferramenta principal, ou seja, a página de destino ou página de domínio principal, é um editor de texto online. O editor de texto é, na verdade, uma ferramenta bastante útil para a escrita educacional, mas não vamos entrar nisso agora.

    O número exato de ferramentas que esta plataforma possui é um pouco difícil de determinar. No entanto, basta saber que há praticamente tudo disponível, desde um verificador gramatical e ferramenta de paráfrase até um sofisticado gerador de texto e um gerador de ideias para blogs. Há muita diversidade, em suma.

    Como o Editpad é benéfico e útil para redação educacional?

    Vamos para a parte onde falamos sobre os benefícios e usos do Editpad para redação educacional.

    1.      Pode ajudá-lo a encontrar e remover erros gramaticais de seu conteúdo acadêmico

    Encontrar e remover erros gramaticais do rascunho finalizado é uma das etapas mais importantes que você deve realizar ao escrever um artigo acadêmico. Caso contrário, há muitas chances de que alguns erros cheguem ao envio final – o que pode significar problemas óbvios.

    Dentre as diversas ferramentas que o Editpad oferece, o verificador gramatical é uma das mais destacadas e populares. Seu acesso é gratuito – como os demais – e possui um funcionamento avançado e preciso.

    Possui uma interface de usuário simples e não há etapas complicadas para iniciar o processo. Basta inserir seu conteúdo no espaço indicado e clicar no botão “Verificar Gramática”.

    Feito isso, todos os erros do texto ficarão destacados em vermelho ou amarelo – dependendo se o erro está relacionado à gramática ou ortografia.

    2.      Também pode ajudá-lo a melhorar a qualidade/claridade do seu conteúdo educacional

    A clareza é um aspecto importante em praticamente todos os conteúdos, mas fica ainda mais quando o conteúdo é de natureza acadêmica. Quanto mais claro e compreensível for o seu conteúdo, melhor será sua qualidade geral.

    Trazer clareza ao conteúdo também é um benefício de usar o Editpad para redação educacional. Para ser mais preciso, você pode usar a ferramenta de paráfrase do Editpad em seu conteúdo para fazê-lo fluir e ler melhor.

    A ferramenta de paráfrase funciona com algoritmos de IA e tem um funcionamento muito inteligente. As alterações que faz no texto não são absurdas ou ilógicas. Em vez disso, se o modo correto for selecionado, as alterações geralmente serão na boa direção e melhorarão o texto.

    Em vez de riscar no texto, vamos mostrar o que acontece na ação:

    3.      Pode ajudá-lo a criar resumos rapidamente

    Criar resumos é algo que normalmente pode ser necessário quando você escreve conteúdo educacional. Existem diferentes casos – como quando você está escrevendo resumos, trechos, declarações de teses, resumos de teses, introduções, conclusões, etc. – em que você pode ter que encurtar algum conteúdo existente para encaixá-lo em outro lugar.

    Quando feito manualmente, isso pode exigir muito tempo e esforço. Mas o Editpad torna isso melhor.

    A ferramenta de resumo do Editpad pode ajudá-lo a criar resumos do seu conteúdo existente em questão de segundos. A ferramenta em si é bastante rica quando se trata de recursos e funcionalidades. Você pode escolher entre dois modos de resumo diferentes. Também existe uma opção que você pode usar para especificar a extensão do resumo. A lista continua.

    Resumindo, um dos benefícios de usar o Editpad para redação educacional é que você pode criar resumos de forma rápida e eficiente sempre que desejar. Aqui está o que parece:

    4.      Pode ajudá-lo a determinar a singularidade do seu conteúdo acadêmico

    Talvez a coisa mais importante que você deva cuidar ao escrever conteúdo educacional seja a exclisividade. Dizemos o “mais importante” porque se o conteúdo não for único, não será considerado como válido por nenhuma instituição ou professor.

    Todo propósito da escrita educacional é a criação de conteúdo original, autêntico, instigante e/ou explicativo. A integridade de um conteúdo desmorona quando se descobre que ele foi plagiado.

    É importante verificar se há plágio em seu artigo educacional assim que terminar, para evitar esse tipo de resultado.

    Assim como o Editpad fornece ferramentas para os outros fins mencionados acima, ele também fornece ferramentas para este trabalho específico. O verificador de plágio do Editpad é talvez uma de suas ferramentas mais desenvolvidas e populares. O acesso é gratuito e pode ser atualizado com a compra de um plano pago.

    A ferramenta é precisa e fornece resultados pontuais em sua maior parte.

    Pensamentos finais

    Usar o Editpad para redação educacional traz muitas vantagens e benefícios. Você pode facilitar muitas tarefas longas e árduas com ele.

    • Você pode usar o verificador gramatical durante o processo de revisão para facilitar.
    • Você pode usar o paráfrase para melhorar a qualidade e clareza do conteúdo.
    • Você pode usar o resumidor para encurtar o texto quando necessário e utilizá-lo, ou seja, em locais como resumos e resumos, etc.
    • Por último, mas não menos importante, você pode usar o verificador de plágio para garantir a exclusividade do seu conteúdo antes de finalizá-lo.
  • O Projeto “Eixo Monumental” no contexto do ensino de Sociologia

    O Projeto “Eixo Monumental” no contexto do ensino de Sociologia

    A experiência do Projeto Eixo Monumental no contexto do ensino de Sociologia

    Leonardo Vinícius Xavier de Souza[1]

    Verônica Gonçalves da Cruz Soares[2]

    A obrigatoriedade do ensino da disciplina de Sociologia nas escolas brasileiras (juntamente com Filosofia) começou a vigorar a partir da Lei 11.684, de 2 de junho de 2008. Dessa forma, o professor de Sociologia ganhou campo para educar de forma que o estudante compreenda sobre seu espaço na sociedade e sua realidade social, de maneira a contribuir em sua formação como cidadão agente dos acontecimentos.

    Nesse tempo, o desafio primário do docente de Sociologia foi o de se deparar com certa escassez de material que abordasse com especificidade os tipos de conteúdo a serem trabalhados e em quais anos do ensino médio deveriam ser aplicados. Mas, é fato que, em poucos anos, esse cenário sofreu mudanças e mesmo que, ainda se tenha alguma dificuldade de aplicação de conteúdos específicos, a maioria dos livros didáticos apresentam propostas consolidadas de matérias aplicadas às escolas brasileiras. Pois estes “passaram por avanços significativas no que diz respeito aos aspectos didáticos” (Bodart, 2022, p. 71).

    Mas, para além dos livros e materiais didáticos, surgem propostas e desafios que se põem ao docente de Sociologia que vê como opção, dentre outras coisas, a criação de projetos visando a melhoria da qualidade de ensino para o estudante. Pois sabemos que “o livro didático, embora não determine a prática docente, exerce um direcionamento considerável, podendo contribuir ou prejudicar na qualidade do ensino” (Bodart, 2022, p. 48). Isto é, o livro didático exerce papel fundamental na formação do estudante, mas não é determinante.

    Cientes disso, vimos a necessidade de modelos de ensino menos engessados à logica tradicional de sala de aula da educação básica. Uma vez que

    A Educação, compreendendo todas as práticas formativas, é um fenômeno social, histórico, dinâmico e político. Este processo simbólico, intencional ou não intencional, acontece em espaços diferentes e de variadas formas (Farias; Sales; Braga; França, 2009, p. 22).

    Isto é, ensinar em sala de aula nos moldes tradicionais é apenas uma parte do processo educacional. Isso se refere tanto ao espaço físico destinado ao ensino quanto as maneiras de se trabalhar a didática.

    Posto isto, ao constatar o citado acima, a partir de uma revisão bibliográfica e estudos de projetos como Parlamento Jovem (Departamento de Ciências Sociais) e Mini ONU (departamento de Relações Internacionais), ambos desenvolvidos na PUC Minas ainda na primeira década dos anos 2000, cria-se o Projeto Eixo Monumental.

    Antes de discorrer sobre o Projeto Eixo Monumental, é importante que se compreenda que o Parlamento Jovem

    […] se viabiliza com a definição anual de temas e subtemas estratégicos, que são objetos de estudos e proposições por parte de grupos de alunos inscritos, por meio de escolas de ensino médio participantes em suas edições. Os temas são definidos a partir das sugestões das escolas, dando prioridades àqueles de abrangência social passíveis de constarem na Paula política do Legislativo por serem recorrentes na sociedade (Medeiros; Marques, 2012, p. 12).

    Por outro lado, o MiniONU

    Através do engajamento de estudantes do curso de Relações Internacionais, formam-se comitês (ambiente de simulação de organismos internacionais ou instituições nacionais com agenda internacional) que serão palco de discussões de temas relevantes da agenda internacional. Cada comitê procura reproduzir o que acontece na realidade. Os alunos do ensino médio transformam-se em delegados que defendem interesses do ator a ele atribuído. Para tanto, esses alunos passam por um período de preparação em suas escolas, sob supervisão de professores (MinoONU/PUC-Caldas, 2023, n/p).

    Se por um lado, o Parlamento Jovem se volta para práticas que simulam o funcionamento do legislativo doméstico, o MiniONU procura compreender o espectro da agenda internacional.

    Já o Projeto Eixo Monumental visa trazer à realidade dos alunos a dinâmica funcional da Esplanada dos Ministérios e variáveis consideradas para que se construa um plano de governo ou planejamento governamental. Sua perspectiva está ligada ao discurso do poder Executivo.

    Projeto de SociologiaProjeto de SociologiaProjeto de Sociologia

    A proposta do projeto, embora admita certa interdisciplinaridade, busca evidenciar a centralidade da disciplina de Ciência Política. Pois, vemos essa importância a partir da consideração de que

    Muitas vezes, a política é vista como algo negativo e quase sempre está relacionada a atos de corrupção e desvio de recursos públicos. Esse imaginário é resultado de sua publicização desacertada e restrita aos ambientes (Congresso, Câmaras, Presidência da República) e grupos ou pessoas específicas (militantes de partidos políticos, candidatos e ocupantes de cargos públicos eletivos), fato que colabora para a sua posição secundária na sociedade, já que o entendimento equivocado leva a uma percepção de estar distante do cotidiano (Bodart; Macedo; Peixoto, 2022, p.7).

    Partindo desta constatação, o desenvolvimento e culminância de projetos como o Eixo Monumental têm importância singular no contato com os estudantes às práticas propostas. Ponderando que como parte do ensino de Ciência Política

    […] apresenta uma importância republicana para a formação dos(as) jovens estudantes, os integrando de forma protagonista em um espaço pedagógico de educação política no ensino médio. Isso é possibilitado por meio da presença qualificada de conteúdos de Ciência Política no currículo escolar, que permite uma formação teórica que capacite os(as) estudantes a debater, discutir, conhecer temáticas ligadas à política e à participação, ao mesmo tempo em que oferece orientações à prática e ao desenvolvimento analítico crítico, que contribua para uma sociedade mais justa e democrática (Bodart; Macedo; Peixoto, 2022, p.18).

    Em suma, o Projeto Eixo Monumental se trata de um trabalho destinado aos estudantes do terceiro ano do ensino médio. Sobre seu desenvolvimento e culminância, num primeiro momento, há o aprendizado de um conjunto de conceitos das ciências políticas e demais ciências sociais. Em seguida, já próximo ao final do ano letivo, os estudantes reproduzem uma cerimônia de tomada de posse presidencial, nos moldes da que acontece em Brasília na posse do presidente da República. Isto é, desde o conceito estético, como por exemplo, a indumentária, execução do hino nacional, bem como os discursos em torno dos rumos do país com base no planejamento governamental desenvolvido pelos próprios estudantes ao longo do ano letivo. Em geral, os planejamentos governamentais do Projeto Eixo Monumental são inspirados em base de dados reais colhidos dos sítios disponíveis pelo governo federal, bem como a projeção do PIB (Produto Interno Bruto), número e formação de ministérios e secretarias.

    Após a apresentação, os estudantes passam por uma sabatina composta por três ou quatro integrantes. Dentre estes estão presentes especialistas das ciências sociais (sociólogo, cientista político, antropólogo e/ou economista) e ex-alunos que participaram de versões anteriores do projeto, como é o caso de Verônica Gonçalves da Cruz Soares (bacharela em Direito), que vem acompanhando as edições desde os seus tempos de estudante secundarista.

    Projeto de Sociologia

    A ordem de culminância do Projeto Eixo Monumental acontece da seguinte forma:

    1. Os estudantes secundaristas do terceiro ano do ensino médio, elaboram um plano de governo com base no que foi ensinado durante o ano letivo, tento na disciplina de Sociologia como nas demais disciplinas. O que faz do projeto uma proposta interdisciplinar.
    2. A(s) turma(s) que apresenta(m) o plano proposto compõe(m) um único grupo, sendo o primeiro escalão do governo.
    3. O local de apresentação se dá no pátio ou auditório da escola, onde todo o corpo docente e discente possa assistir.
    4. A apresentação se dá nos moldes da tomada de posse do presidente da República e seu primeiro escalão de governo sendo que: a) o traje é a rigor; b) a ordem do dia obedece às apresentações iniciais (professores, banca examinadora, objetivo do trabalho), execução do Hino Nacional e apresentação do grupo.
    5. A apresentação do grupo de trabalho começa a partir da fala do “presidente da República”, seguida dos “ministros” de cada ministério.
    6. Após a apresentação, acontece a sabatina da banca examinadora, que por sua vez, é composta por profissionais das ciências sociais e humanas. Em geral, são profissionais de universidades públicas (como a UFMG) e privadas (como a PUC) e/ou ex-alunos que participaram do projeto e que seguiram em alguma profissão ligada às ciências humanas e sociais.
    7. Durante a sabatina, os estudantes têm até dois minutos para responder perguntas e questionamentos da banca. O grupo tem o tempo estipulado para, em reunião com seus “suplentes”, elaborar suas respostas.
    8. Durante a sabatina, os “suplentes” dos ministros (que também são parte do primeiro escalão) podem responder pelos “ministros” a critério do grupo. Veja o exemplo a seguir: suponhamos que o ministro dos transportes seja questionado sobre a receita que seu ministério dispõe para implementação de ferrovias. No entanto, seu suplente já possui os dados necessários sobre tal questionamento. Este pode, perfeitamente, pedir a palavra explicar o plano ministerial de forma mais compreensível à banca.

    O Projeto Eixo Monumental teve sua primeira versão no ano de 2010 na Escola Estadual Olegário Maciel, em Belo Horizonte. Mas, foi em 2013, que conseguimos continuidade até o ano de 2017.

    Entre os anos de 2018 e 2022, O Projeto Eixo Monumental foi interrompido devido a tentativa de disseminação da ideologia da extrema direita por parte de alguns estudantes. Ou seja, o discurso dos próprios estudantes estava em desacordo com a proposta do trabalho. Muitos alunos passaram acreditar que, se um plano de governo não fosse com base em combate a pautas como “comunismo, feminismo” e “homossexualismo”, não seria algo interessante em apresentar.

    Em 2023, já em um contexto de Novo Ensino Médio e Educação Integral, o Projeto Eixo Monumental volta como novidade aos novos alunos de algumas escolas de Belo Horizonte. Buscamos então, maior consolidação para seja reconhecido e aplicado em outras escolas.

    Considerações finais

    Acreditamos que o Projeto Eixo Monumental contribui na formação cidadã do estudante de ensino médio, além de elevar o nível dos debates locais, eliminando, ainda que de pouco a pouco as simplificações genéricas sobre a implementação de planos e agendas governamentais com políticas públicas objetivas e concisas. O que a médio e longo prazo pode trazer mudanças significativas à maneira de se enxergar a política nacional, bem como compreensão de que o ensino da disciplina da Sociologia nas escolas secundárias é de importância ímpar para a formação sócio-política do povo brasileiro.

    Referência

    BODART, Cristiano, das Neves; MACEDO, Joana da Costa; PEIXOTO, Fábio Costa. A Importância do Ensino de Ciência Política no Brasil. Cadernos da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais. CABECS, v. 2, n. 2, p. 06-22, 2022. Disponível em: https://cabecs.com.br/index.php/cabecs/article/view/421

    BODART, Cristiano das Neves. Ensino de Ciência Política: o que muda nos conteúdos com o novo PNLD? Cadernos da Associação Brasileira de Ensino de Ciências Sociais. CABECS, v. 6, n. 2, p. 47-75, 2022. Disponível em: https://cabecs.com.br/index.php/cabecs/article/view/416

    FARIAS, Isabel Maria Sabino de; SALES, Josete de Oliveira Castelo Branco; BRAGA, Maria Margarete Sampaio de Carvalho; FRANÇA, Maria do Socorro Lima Marques. Didática e Docência: Aprendendo a profissão. Líber Livro – Série Formar, Brasília 2009.

    MEDEIROS, Regina de Paula & Marques, Maria Elizabeth. Educação Política da Juventude: a experiência do Parlamento Jovem. Editora PUC Minas. Belo Horizonte, MG, 2012.

    PUCMINAS. MiniONU. Nossa História. Disponível em: https://www.pucminas.br/minionu/Paginas/historia.aspx. Acesso em julho de 2023.

    Como citar este texto:

    SOUZA, Leonardo Vinícius Xavier de; SOARES, Verônica Gonçalves da Cruz. A experiência do Projeto Eixo Monumental no contexto do ensino de Sociologia. Blog Café com Sociologia, ago. 2023. Disponível em: https://cafecomsociologia.com/projeto-eixo-monumental-e-o-ensino-de-sociologia/ 

    Notas:

    [1] Mestrando em Direito Ambiental e Desenvolvimento Sustentável do Programa de Pós-graduação em Direito da Escola Superior de Direito Dom Helder Câmara (PPGD-ESDHC). Graduado e em Ciências Sociais e professor de Sociologia e Ensino Religioso da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEEMG). Idealizador do Projeto Eixo Monumental.

    [2] Advogada. Especialista em Direito Constitucional pela Faculdade Batista de Minas Gerais. Pós-graduanda em Direito Penal e Processual Penal e Direito Educacional pela Faculdade Batista de Minas Gerais. Graduada em Direito pela Faculdade Batista de Minas Gerais.

     

    Baixe a versão deste texto em PDF AQUI

  • Gênero e Sexualidade: Tabus e realidade social

    Gênero e Sexualidade: Tabus e realidade social

    Usos de canções no ensino de Sociologia
    Usos de canções no ensino de Sociologia

    Usos de fotografia no ensino de SociologiaGênero e Sexualidade: Tabus e realidade social

    Sergio Marques Salgueiro[1]

    Tema: Gênero e sexualidade.

    Recursos didático-pedagógicos: Música “Toda forma de amor”, de Lulu Santos; cartolina; canetinhas hidrocor.

    Público: 3º ano do ensino médio.

    Duração: 1 aula de 50 minutos.

    Competências Gerais da BNCC: 1, 6, 9 e 10.

    Competências Específicas de C. H.S: 1, 5 e 6.

    Habilidades: EM13CHS101, EM13CHS102, EM13CHS103, EM13CHS502, EM13CHS503, EM13CHS605, EM13CHS606.

    Apresentando o tema

    A sociedade estabeleceu ao longo do tempo um conjunto de comportamentos sociais que obedece a lógica binária, e determina como forma coercitiva atitudes como masculinas e femininas. Os modelos de conduta são construídos socialmente, e são transmitidos entre as gerações sob formas culturais de existência como homens e mulheres. Papéis sociais são ensinados e esperados diferentemente entre os gêneros. O binarismo produz diferenças entre homens e mulheres que extrapolam características físicas, e consequentemente provoca desigualdades. Outro efeito produzido pelo binarismo sexual determinado por características biológicas é o não reconhecimento da diversidade sexual existente na população LGBTQIAPN+, que provoca diversos processos de desigualdade e violência.

    Ser homem ou ser mulher em nossa sociedade está diretamente associado com a determinação biológica. O sexo biológico é determinado geneticamente e polariza os corpos em macho e fêmea. O arquétipo físico do macho é definido pela presença do pênis e da mulher por possuir vagina, e outras características sexuais produzidas por hormônios presentes nas existências físicas desses corpos. O termo sexo associa-se a estrutura dos corpos e seus mecanismos de reprodução, mas há o caso dos indivíduos “intersexo” em que está presente no mesmo corpo características físicas masculinas e femininas.

    Já a sexualidade extrapola a ideia do sexo como determinação biológica. Está relacionada as diferentes formas de prazer presentes nas sensações experienciadas pelo toque no seu corpo, além da atração por outras pessoas do sexo oposto e do mesmo sexo. As orientações sexuais são as múltiplas formas de vivência da sexualidade, e expressam comportamentos sexuais e sociais influenciados por fatores culturais e genéticos. O binarismo sexual não dá conta de explicar as múltiplas possibilidades de relação com o corpo e com outro no exercício da sexualidade.

    Os padrões de condutas sexuais e sociais esperados para homens e mulheres são restringidos pela construção social da sexualidade determinada pelo sexo anatômico, estabelecendo limites comportamentais no mundo masculino e feminino. Mas, esse binarismo imposto pela heteronormatividade exclui diversas pessoas que não se enquadram nessa forma pré-determinada e rígida de existência pessoal e social, e dessa exclusão surgem outras possiblidades de identidade de gênero.

    “A orientação sexual é um termo empregado para o entendimento sobre a sexualidade e que se refere à direção ou à inclinação do desejo afetivo e erótico de cada pessoa. Sabemos que não existe apenas uma forma de expressar a sexualidade” (RIBEIRO; THIENGO, 2019, p. 28). A orientação sexual não é definida de forma absoluta no nascimento, pois ao longo da vida é possível aprender e identificar diversas formas de vivenciar seus desejos. De forma resumida, a orientação sexual de uma pessoa pode ser atribuída em função do desejo afetivo e erótico direcionado ao outro: heterossexual, desejo pelo sexo oposto; homossexual, desejo pelo mesmo sexo; e bissexual, desejo por ambos os sexos. Mas, existem outras possiblidades de orientação sexual, como: pansexual, em que o indivíduo sente desejo sexual por toda e qualquer orientação sexual; assexual, que não sentem desejo sexual pelo outro. E há ainda outras muitas possibilidades de existência sexual e afetiva.

    A identidade de gênero demonstra a forma como uma pessoa expressa socialmente a sua sexualidade tendo como referências o ideário construído sobre a masculinidade e a feminilidade, não se limitando pelo seu sexo biológico de nascimento e pela sua orientação sexual. Há duas definições sobre a identidade de gênero: transgeneridade, expressa na possibilidade do indivíduo se identificar com um gênero diferente do sexo atribuído no momento do nascimento; e a cisgeneridade, quando o indivíduo se identifica com o seu gênero de nascença. E há ainda outras possibilidades: bigênero, quando a pessoa se identifica com ambos os gêneros; gênero neutro, quando não acontece a identificação por nenhum dos gêneros; demigênero, quando há identificação parcial com outro gênero; gênero fluido, quando as pessoas fluem entre as concepções binárias de gênero.

    Outro tema essencial para ser abordado é a transexualidade. As pessoas transgênero vivem a condição de se identificar com gênero diferente do atribuído a elas no nascimento. Os transmasculinos são aqueles que foram identificados com o gênero feminino no nascimento, mas que possuem condição de existência própria do gênero masculino. E os trasnfemininos são aqueles que tiveram o gênero masculino atribuído a si, mas na realidade existem intimamente e no mundo como pessoas do sexo feminino. Importorta referir-se à essas pessoas reconhecendo suas reais condições de existência como homens e mulheres trans. É muito comum as pessoas transgênero sofrem formas variadas de violência nas escolas por não seguirem os padrões de comportamento estabelecidos pelo binarismo sexual e pela heteronormatividade

    É fundamental e urgente falar sobre gênero e sexualidade na escola pois grande parte das ocorrências de violência verbal, física e virtual praticadas estão relacionadas à intolerância de sexualidade e de gênero. A homofobia é uma realidade nas escolas brasileiras e precisa ser combatida e não ignorada.

    Apresentando o recurso didático-pedagógico

    Importa ressaltar que, ao trabalharmos com músicas nas aulas de Sociologia, devemos incentivar uma leitura crítica, de modo a potencializar nossa prática pedagógica para formar cidadãos conscientes e capazes de, a partir de colaborações da Sociologia, melhor interpretar a sociedade em que vivemos. A seguir, a canção proposta nesta atividade, “Toda forma de amor”, de Lulu Santos:

    Eu não pedi pra nascer

    Eu não nasci pra perder

    Nem vou sobrar de vítima

    Das circunstâncias

    Eu tô plugado na vida

    Eu tô curando a ferida

    Às vezes eu me sinto

    Uma mola encolhida, hey!

    Você é bem como eu

    Conhece o que é ser assim

    Só que dessa história

    Ninguém sabe o fim

    Você não leva pra casa

    E só traz o que quer

    Eu sou teu homem

    Você é minha mulher

    E a gente vive junto

    E a gente se dá bem

    Não desejamos mal

    A quase ninguém

    E a gente vai à luta

    E conhece a dor

    Consideramos justa

    Toda forma de amor, hey!

    Eu não pedi pra nascer

    Eu não nasci pra perder

    Nem vou sobrar de vítima

    Das circunstâncias

    Você não leva pra casa

    E só traz o que quer

    Eu sou teu homem

    Você é minha mulher

    E a gente vive junto

    E a gente se dá bem

    Não desejamos mal

    A quase ninguém

    E a gente vai à luta

    E conhece a dor

    Consideramos justa

    Toda forma de amor

    Ô-ô-ô-ô!

    Ô-ô-ô!

    Ô-ô-ô-ô!

    Hey! Hey! (Hey! Hey…)

    A atividade também deverá envolver cartolinas rosa e azul, além de canetinhas hidrocor rosa e azul.

    Etapas da atividade

    1) Promova uma discussão sobre papéis atribuídos aos gêneros feminino e masculino. Permita que a turma se organize para a realização da atividade, e que definam a forma que executarão os registros que resultarem da discussão. Segue os passos para a realização da atividade:

    1. a) Fixar uma cartolina rosa e uma cartolina azul em suporte ou na parede;
    2. b) Disponibilizar canetinhas hidrocor rosa e azul para a turma;
    3. c) Pedir aos(às) alunos(as) que descrevam comportamentos que consideram femininos e outros que considerem masculinos, e que façam os registros nas cartolinas;
    4. d) Será uma tendência natural que direcionem os registros sobre os comportamentos que consideram como femininos na cartolina rosa e os masculinos na cartolina azul, seguindo uma construção cultural que naturaliza essa distribuição de cores para cada gênero. Pedir que leiam os registros após finalizá-los, e iniciar o debate com as seguintes questões:

    Por que registram atividades que consideram como femininas na cartolina rosa, e as masculinas na azul?

    Vocês concordam com essas diferenças de papéis entre os gêneros? Caso sim, por que essas diferenças existem? Caso não, como acreditam que a sociedade deve se comportar quanto a liberdade dos gêneros fazerem o que desejar?

    Tempo de duração desta parte da atividade: 20 minutos.

    2) Oriente que os alunos se sentem em círculo e ouvirão a música “Toda forma de amor”, de Lulu Santos, e distribua a letra impressa para que acompanhem. Após ouvirem a música, inicie a discussão, tendo como base as seguintes questões:

    1. a) Você se identificou em algum sentido com a letra da música?
    2. b) Você acha importante as pessoas se sentirem livres para viverem seus afetos conforme desejam, e não como as pessoas esperam que façam?
    3. c) Já observou alguém ser vítima de qualquer tipo de agressão por ser identificada como alguém da população LGBTQIAPN+?
    4. d) Você acredita que a escola é um espaço de acolhimento à população LGBTQIPAN+?

    Tempo de duração desta parte da atividade: 15 minutos.

    3) Para encerrar as discussões, peça que a turma se divida em 3 grupos, e expressem seu entendimento sobre o que foi dito e percebido do assunto.

    1. a) um grupo fará um poema sobre a desigualdade de gênero;
    2. b) um grupo fará uma cena sobre a música utilizada na atividade 2, ou outra música que conheçam sobre a temática LGBTQIAPN+;
    3. c) um grupo fará um desenho em que expresse como seria a sociedade se existisse igualdade de gênero.

    Tempo de duração desta parte da atividade: 15 minutos.

    Dicas de leitura

    1) Vermelho, branco e sangue azul. Autora: Casey Mcquiston;

    2) Este livro é gay. Autor: James Dawson;

    3) O conto da aia. Autora: Margaret Atwood.

    Outras dicas didático-pedagógicas

    1) Filme “Hoje eu quero voltar sozinho”;

    2) Filme “Minha mãe é uma peça”;

    3) Filme “Adoráveis mulheres”;

    4) Série “Glee”.

     

    Referência

    RIBEIRO, Guilherme Augusto Maciel. THIENGO, Edmar Reis. Discutindo gênero e sexualidade na escola: um guia didático-pedagógico para professores. Vitória: Instituto Federal do Espírito Santo. 2019.

    Como citar este texto:

    SALGUEIRO, Sergio Marques. Gênero e Sexualidade: Tabus e realidade social. Blog Café com Sociologia. ago. 2023. Disponível em: https://cafecomsociologia.com/?p=18562&preview=true

    Nota:

    [1] Graduando em Ciências Sociais pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

     

    Versão desta postagem em PDF AQUI

     

     

    Usos de canções no ensino de Sociologia
    Dica de livro para professores de Sociologia – AQUI

     

     

  • Ensinando e aprendendo com jogo didático: uma relação entre Democracia, Cidadania e Direitos Humanos

    Ensinando e aprendendo com jogo didático: uma relação entre Democracia, Cidadania e Direitos Humanos

    Ensinando e aprendendo com jogo didático: uma relação entre Democracia, Cidadania e Direitos Humanos

    Gabriel Kroeff Ribas Ferreira Magalhães[1]

    Walace Ferreira[2]

     

    Tema: Democracia, Direitos Humanos e Cidadania;

    Recurso didático-pedagógico usado: Jogo de tabuleiro Online;

    Público: Estudantes do 3º ano do Ensino Médio;

    Duração: Duas aulas de 50 minutos, totalizando 1 hora e 40 minutos;

    Competências Gerais da BNCC: 1, 5, 6 e 7;

    Competências Específicas de C. H.S: 1, 5 e 6;

    Habilidades: EM13CHS101, EM13CHS102, EM13CHS103, EM13CHS105, EM13CHS501, EM13CHS502, EM13CHS503, EM13CHS504, EM13CHS601, EM13CHS602, EM13CHS603, EM13CHS605, EM13CHS606.

    Apresentando o tema

    Abordaremos nesta proposta didática reflexões que relacionam os conceitos de democracia, cidadania e direitos humanos (recomendados este Podcast), na perspectiva de que os(as) estudantes observem que estes conceitos foram traduzidos na prática por meio de inúmeras lutas, levando-os a refletir, inclusive, que apenas uma Lei ou uma Declaração de Direito não implementa direitos automaticamente.

    O conceito de democracia deve ser compreendido levando-se em conta a História. Só assim entenderemos qual “povo” é contemplado com o poder a depender do contexto histórico que se encontra. Devemos lembrar que na Grécia antiga eram considerados “cidadãos” homens brancos e livres; na Idade Média feudal aqueles que detinham posse das terras ou possuíam vínculo com o Clero; e mesmo no capitalismo existem sociedades em que a democracia se restringe ao âmbito político (através do voto, principalmente), não alcançando as esferas econômicas e sociais (haja vista as diversas desigualdades que afligem inúmeros cantos do planeta, e o Brasil em particular: econômica, racial, gênero, etc).

    O intuito de apontar essas diferenças é fazer com que o(a) estudante se questione acerca do que é necessário para a existência de uma democracia. Apresentamos a eles(as), então, as três formas de democracia compreendidas pela Sociologia: Direta, Indireta/Representativa e Semidireta/Participativa. A direta ocorria na Grécia Antiga (em Atenas do século VI a.C os indivíduos considerados cidadãos discutiam e deliberavam sobre as demandas da cidade em praça pública, a chamada Ágora, por meio de decisões diretas). A democracia indireta (ou representativa) é a que conhecemos na maioria dos países modernos ocidentais, quando através do voto elegemos políticos para cargos eletivos, de modo que eles(as) representam as variadas pautas da sociedade. Já a democracia semidireta (ou participativa) ocorre com a frequente participação dos(as) cidadãos(ãs) na vida política de uma localidade ou de um país, através de plebiscitos e referendos, por exemplo, ou do orçamento participativo, ou ainda elaborando e propondo lei por meio de iniciativa popular.

    Na medida em que a democracia pressupõe a participação cidadã, nos conectamos ao conceito de cidadania. É importante trabalhar com os(as) estudantes como os direitos e deveres estão condicionados às ações em grupo, e principalmente entender que essa é uma categoria em permanente construção. Com os movimentos de luta, novos movimentos sociais reivindicam direitos dispostos nas legislações locais, particularmente nas Cartas Constitucionais (no Brasil, devemos observar a Constituição Federal de 1988). Se antigos movimentos sociais reivindicavam direitos econômicos diversos, por exemplo, hoje temos novos movimentos que dão luz a pautas feministas, raciais, ambientais, dentre outras.

    O sociólogo britânico Thomas Humphrey Marshall é um autor importante no que concerne ao tema da cidadania. Ao estabelecer a divisão dos direitos de cidadania em três categorias (civis, políticos e sociais), Marshall (1950) lança mão de uma ordem que é questionada no caso brasileiro por José Murilo de Carvalho na obra “Cidadania no Brasil: o longo caminho” (2001). Se na Inglaterra historicamente os direitos civis levaram aos direitos políticos, que, por sua vez, levaram às conquistas sociais, no Brasil a pirâmide seria invertida. José Murilo de Carvalho explica que primeiro tivemos a implantação de direitos sociais (principalmente os trabalhistas) durante a ditadura varguista da década de 1930, contexto de supressão de direitos políticos e civis. Só com a redemocratização dos anos 1980 alcançamos direitos políticos por meio do voto, momento a partir do qual tem se dado diversas ações em busca de direitos civis (liberdade de ir e vir, de expressão, religiosa, etc).

    Chegando ao conceito de direitos humanos, que está atrelado a ações de cidadania, é importante que os(as) estudantes entendam sua consolidação pós Segunda Guerra Mundial, exatamente pela tentativa de o mundo evitar o horror daquele período, incluindo o Holocausto. A partir da Declaração dos Direitos Humanos da Organização das Nações Unidas (1948), há o estabelecimento teórico dos diversos direitos de cidadania, os quais deveriam pouco a pouco ser contemplados por legislações nacionais e internacionais, alcançando práticas sociais efetivas em prol de seus valores. A Constituição Federal de 1988, por exemplo, incorpora diversos direitos humanos previstos na Declaração de 1948.

    O foco é apresentar os direitos humanos como universais, inegociáveis e representativos de valores adquiridos pela civilização ocidental. São normas que reconhecem e protegem a dignidade de todos os indivíduos, independentemente de classe social, raça, nacionalidade, religião, cultura, profissão, gênero, orientação sexual ou qualquer outra variante. Os direitos humanos regem o modo como os seres humanos individualmente vivem em sociedade e entre si, bem como sua relação com o Estado e as obrigações que o Estado tem em relação a eles. Ao estabelecer que as desigualdades, os preconceitos e as injustiças são intoleráveis, o(a) estudante deve observar, ainda, que os direitos humanos são atacados por seletos grupos que insistem que as desigualdades e as opressões se façam presentes por razões de ordem econômica ou ideológica. Ilustram esta postura discursos pejorativos como “direitos humanos para humanos direitos” ou “direito dos manos”.

    A história dos direitos humanos, portanto, é uma história de luta e espaço visando que grupos minoritários e subrepresentados tenham suas vozes ouvidas. Os direitos não podem ser exercidos de forma parcial, e para isso estimulamos que os(as) discentes fiscalizem e reivindiquem a garantia dos mesmos nos mais diversos espaços sociais.

    Apresentando o recurso didático-pedagógico

    Após algumas aulas direcionadas à compreensão das questões teóricas acima abordadas, nos assentamos na proposta sugerida: trata-se de um jogo didático que abarca as ferramentas necessárias para trabalhar democracia e cidadania a partir dos Direitos Humanos. O jogo virtual “Diário de Amanhã”, criado pelo Senac (Disponível em: https://www1.sp.senac.br/hotsites/blogs/diariodeamanha/), consiste numa ferramenta inovadora, leve e criativa que contribui para o esclarecimento na defesa dos direitos humanos, ao fazer com que os(as) alunos(as) encontrem em seu cotidiano maneiras de não se calar frente às injustiças sociais.

    O jogo entrega o ensino visual que se torna mais palatável aos(às) discentes influenciados(as) pelas redes sociais e mídias, trazendo para a sala de aula o estranhamento e a desnaturalização recomendadas pelas Orientações Curriculares Nacionais de Sociologia (BRASIL, 2006). O recurso compreende a cocriação dos(as) estudantes ao participarem efetivamente do andamento da aula, com todos(as) tendo a oportunidade de somar seus prévios conhecimentos com o conteúdo ensinado anteriormente pelo(a) docente.

    Etapas da atividade

    A atividade deverá ser realizada em aproximadamente duas aulas de 50 minutos, totalizando 1 hora e 40 minutos, tendo como etapas:

    • Os(As) estudantes dividem-se em equipes de aproximadamente 5 componentes para a realização do jogo;
    • Os grupos fazem a escolha do avatar que os representará nas duas etapas seguintes;
    • A seguir é apresentado um vídeo com uma breve contextualização histórica dos direitos humanos que serve de suporte para a fase 1.
    • Na fase 1 há um Quizz com perguntas sobre os artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos;
    • A fase 2 apresenta 12 missões a serem concluídas pelos avatares, dispostas em um menu para escolha dos grupos, que estão relacionadas ao respeito ou à violação dos artigos da Declaração dos Direitos Humanos.
    • Fechando a atividade, o(a) docente solicitará que os grupos criem uma autobiografia dos seus personagens. Ou seja, em um pequeno texto dissertativo eles devem discorrer sobre o caminho que seu avatar seguiu no tabuleiro, descrevendo a trajetória frente às missões apresentadas no jogo.

    Na aula seguinte, o(a) professor(a) deverá iniciar um debate com os estudantes sobre as principais conclusões e aprendizados do jogo para o nosso dia a dia, utilizando o texto escrito pelos(as) estudantes como ponto de partida de compreensão da relação entre democracia, cidadania e direitos humanos.

    Dicas de leitura

    • Como as democracias morrem (2018). Autores: Steven Levitsky e Daniel Ziblatt.
    • Democracia, participação e cidadania (2006). Autora: Luisa Cecilia Pernalete.
    • Tem lugar ai pra mim? Um livro sobre Direitos Humanos e respeito à diversidade (2018). Autora: Fátima Mesquita.

    Outras dicas didático-pedagógicas

    • Filme “V de Vingança”. Inglaterra, 2006. Direção: James McTeigue.
    • Filme “Pureza”. Brasil, 2022. Direção: Renato Barbieri.
    • Música “Direitos Humanos”. Brasil, 1986. Banda: Cólera.
    • Música “Que país é este”. Brasil, 1987. Banda: Legião Urbana.

    Referências

    BRASIL. Ministério da Educação. Orientações Curriculares Nacionais (Parte de Sociologia). Brasília, 2006.

    CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: o longo caminho. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2001.

    MARSHALL, Thomas Humphrey. Cidadania e classe social, 1950.

    O Diário de Amanhã – O jogo. Disponível em: <https://www1.sp.senac.br/hotsites/blogs/diariodeamanha/>. Acesso em: 15 ago. 2023.

    ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 1948. Disponível em <https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos>. Acesso em: 15 ago. 2023.

    SILVA, Afrânio et al. Sociologia em Movimento. Moderna, São Paulo, 2016.

    Como citar este texto:

    KROEFF, Gabriel Ribas Ferreira Magalhães; FERREIRA, Walace. Ensinando e aprendendo com jogo didático: uma relação entre Democracia, Cidadania e Direitos Humanos. Blog Café com Sociologia. ago. 2023.

    Notas:

    [1] Graduando em Ciências Sociais na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

    [2] Doutor em Sociologia pelo IESP/UERJ e Professor Adjunto do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-UERJ).

    Vessão em PDF deste conteúdo AQUI

     

    Ciência Política para o ensino médio
    Ciência Política para o ensino médio – Adquira AQUI
  • A leitura crítica da fotografia no ensino de Sociologia

    A leitura crítica da fotografia no ensino de Sociologia

    Cristiano das Neves Bodart[1]

    Gostaria de chamar a atenção para uma questão fundamental ao trabalhar com imagens fotográficas nas aulas de Sociologia: a necessidade de uma abordagem sociológica crítica. Não basta olhar apenas para a cena retratada; é imprescindível considerar os aspectos históricos, políticos, as interações e relações presentes nos fenômenos capturados, bem como as técnicas utilizadas. Além disso, devemos estar atentos às intenções e ideologias tanto do(a) autor(a) da foto, como do(a) divulgador(a) e do(a) consumidor(a) da mensagem imagética. Afinal, a preocupação promover a “percepção figuracional da realidade social” deve estar presente em cada uma de nossas aulas de Sociologia.

    Por ‘percepção figuracional da realidade social’, entendemos como a competência de: a) refletir os fenômenos sociais de forma historicizada, considerando os conflitos e as acomodações que se dão a partir de correlações de poder que conformam cada objeto em estudo; b) pensar as relações de interdependência entre indivíduo e Sociedade, assim como indivíduo e estrutura; c) olhar as estruturas e relações sociais como resultados de movimentos históricos dialéticos sempre inacabados e; d) considerar o papel dos constrangimentos exteriores’ para moldar as ‘estruturas interiores’ dos indivíduos e esses às estruturas sociais, o que se dá dialeticamente (BODART, 2021, p. 148).

    Para que o uso da fotografia seja produtivo no ensino de Sociologia, é fundamental possuir conhecimentos sociológicos prévios sobre o próprio artefato, a técnica utilizada e o “mundo social” que a envolve. É necessário questionar as supostas objetividades das imagens fotográficas (sim, a produção da máquina envolve interesses e visões de mundo) e explorar como as relações de poder presentes moldam certas representações sociais.

    As fotografias não são meros registros da realidade e tampouco são produzidas de forma politicamente neutra. Pelo contrário, as relações de poder se manifestam em sua produção, divulgação e consumo. As fotos são representações do real, porém, nunca conseguem capturar a realidade em sua totalidade. Aqui temos dois pontos importantes: a) a fotografia não é o real; e b) a fotografia é uma representação parcial, de muitas outras possíveis.

    O teórico francês Philippe Dubois, em seu livro “O Ato Fotográfico” (1993), destaca que a fotografia pode testemunhar a existência do objeto fotografado, mas isso não implica que a imagem fotográfica seja uma cópia exata do objeto. A fotografia pode ser produzida ou posteriormente manipulada de forma a transmitir mensagens tão abstratas quanto algumas pinturas.

    É essencial lembrar que o que é representado na fotografia é, em grande parte, o ponto de vista do(a) fotógrafo(a), o que envolve sua cultura e interesses conscientes. O ponto de vista do(a) fotógrafo(a) é moldado por questões objetivas e subjetivas. A cultura do(a) fotógrafo(a) influencia suas escolhas sobre o que, por que, como, quando e onde fotografar. As estruturas sociais, igualmente. No entanto, nem sempre o(a) fotógrafo(a) tem liberdade para fazer esses questionamentos e tomar decisões, devido a diversas limitações.

    Além disso, a máquina fotográfica em si precisa ser compreendida como mais do que um mero suporte técnico. Ela é uma mediadora que interfere na representação fotográfica, envolvendo interesses dos produtores e programadores da tecnologia. Esses aspectos não devem ser ignorados na leitura das representações imagéticas.

    O suporte em que a fotografia é projetada ou impressa também influencia na representação final, alterando cores e determinando texturas. Hoje em dia, com a fotografia ocupando um papel importante na sociedade de consumo, o suporte pode assumir diversas formas e estruturas.

    Não sejamos ingênuos. A fotografia é resultado de interesses presentes no “mundo fotográfico”, como demonstro de forma mais detalhada e aprofundada no meu livro “Usos da fotografia no ensino de Sociologia” (BODART, 2023). Ao utilizarmos fotografias nas aulas de Sociologia, podemos ajudar os(as) estudantes a superar visões superficiais e romper com a perspectiva ingênua de neutralidade nas práticas e artefatos culturais.

    Certamente você já deve ter notados que as imagens fotográficas têm sido amplamente utilizadas como instrumentos de manipulação da opinião pública, transmitindo falsas informações e fenômenos sociais. Sua crença na objetividade torna-as eficientes para esse propósito, e essa instrumentalização vem se ampliando exponencialmente com o advento das redes sociais virtuais. Cabe a nós, professores de Sociologia, promover a prática de desvelar esses fenômenos entre os(as) estudantes e ensiná-los(as) a interpretar as imagens a partir das contribuições das Ciências Sociais.

    Considerações finais

    Importa ressaltar que, ao trabalharmos com fotografias nas aulas de Sociologia, devemos incentivar uma leitura crítica, considerando-as como plataformas discursivas e resultados de arbitrariedades culturais. A fotografia é um recurso poderoso para aprofundar a compreensão do mundo social para além das perspectivas comuns. Vamos explorar esse potencial em nossa prática pedagógica para formar cidadãos conscientes e capazes de, a partir de colaborações da Sociologia, melhor interpretar a sociedade em que vivemos.

    Em tempos de uma sociedade da imagem, não podemos permitir que nossos(as) estudantes sejam analfabetos(as) em leitura imagética. Os impactos disso têm sido desastrosos, especialmente em relação à ideologia política e econômica que impera na contemporaneidade.

    Referências

    BODART, Cristiano das Neves. Usos da fotografia no ensino de Sociologia. Maceió: Editora Café com Sociologia, 2023.

    BODART, Cristiano das Neves. O ensino de Sociologia para além do estranhamento e da desnaturalização: por uma percepção figuracional da realidade social. Latitude, v.15, 139–160, 2021.

    DUBOIS, Philippe. O Ato Fotográfico e outros ensaios. Campinas: Papirus, 1993.

     

     

    Como citar este texto:

    BODART, Cristiano das Neves. A leitura crítica da fotografia no ensino de Sociologia Blog Café com Sociologia. ago. 2023. Disponível em: https://cafecomsociologia.com/fotografia-no-ensino-de-sociologia/

     

    [1] Doutor em Sociologia pela Universidade de São Paulo (USP). Professor do Centro de Educação e do Programa de Pós-graduação em Sociologia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

     

    Versão em PDF AQUI

     

    Usos da fotografia no ensino de Sociologia

     

    Usos da fotografia no ensino de SociologiaUsos da fotografia no ensino de Sociologia