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Tag: Educação

  • O Estado, o ENEM e a ideia de meritocracia: um engano que culpa os “fracassados”

    O Estado, o ENEM e a ideia de meritocracia: um engano que culpa os “fracassados”

    Enem e meritocracia

    Por Cristiano das Neves Bodart – UFAL[1]

    Versão em PDF AQUI

    A incapacidade estatal

    Quero chamar atenção para o fato do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) ter passado por uma transformação significativa ao longo dos anos. Inicialmente concebido como uma avaliação do ensino médio, o ENEM assumiu um papel de peneira, uma tentativa de o Estado lidar com a crescente demanda por vagas no ensino superior no Brasil, revelando uma triste realidade: a “incapacidade” do Estado em oferecer educação superior acessível para todos os que desejam. Incapacidade entre aspas por ser uma escolha política – um projeto, como dizia Darcy Ribeiro.

    O acesso ao ensino superior deveria ser garantido a todos que desejam continuar seus estudos. No entanto, em países periféricos que são exportadores de alimentos e matéria-prima, a formação de mão de obra qualificada e o desenvolvimento do pensamento crítico não são prioridades. Como resultado, o Estado muitas vezes não oferece vagas em quantidade suficiente. Para disfarçar essa incapacidade, são criados processos seletivos acompanhados pela ideologia da meritocracia.

    O Sistema de Seleção Unificada (SiSU) de 2024 disponibilizou um total de 264.181 vagas em 127 instituições públicas de ensino superior. Por outro lado, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) de 2023 teve mais de 4 milhões de inscritos. A diferença entre a oferta e a procura evidencia a incapacidade do Estado em ofertar educação superior aos interessados.

    A transferência da culpa

    Há outro ponto de atenção. Há uma ideologia prejudicial envolvendo o ENEM, na medida que culpabiliza os estudantes por notas fracas/ruins. Essa ideia, amplamente difundida na sociedade, sugere que o sucesso ou o fracasso no exame depende inteiramente do esforço individual, ignorando os inúmeros fatores sociais, econômicos e educacionais que influenciam o desempenho dos estudantes. Isso cria uma pressão insuportável sobre os ombros dos jovens, que geram muitas vezes transtornos psicossociais.

    Pouco se discute sobre os danos enfrentados pelos jovens, e é essencial trazer essa questão à luz. Os estudantes, preocupados com a pressão de corresponder às expectativas familiares e sociais, estão sujeitos a desenvolver problemas de saúde mental, enfraquecendo sua saúde emocional e enfrentando crises recorrentes de ansiedade. A dificuldade em lidar com frustrações não é abordada em campanhas estatais, deixando os jovens sem apoio adequado.

    Os impactos dessa culpabilidade não são apenas de cunho psicológico, mas também social. “Reprovar” no ENEM e não cursar o ensino superior geram prejuízos de sociabilidade e de trajetória profissional incalculável, inclusive sobre a sua produtividade e sobre o PIB do país – por isso, educação é investimento, não gasto.

    O papel da grande mídia

    É importante entender que a corrida individual para obter boas notas no ENEM não resolve o problema mais amplo do acesso à educação superior em nossa sociedade. A desigualdade persistente na distribuição de recursos educacionais, as disparidades econômicas e as limitações estruturais do sistema de ensino são questões que precisam ser abordadas de forma firme. Nesse sentido que a mídia poderia atuar. Culpar exclusivamente os estudantes por notas baixas é simplista e injusto, pois não leva em consideração o contexto em que eles estão inseridos. Igualmente, exaltar os esforços individuais “anormais” não é colaborativo. O certo seria denunciar a necessidade de tais esforços.

    Em vez de enfatizar exclusivamente a responsabilidade individual, é fundamental que a mídia, a sociedade e o Estado colaborem para criar condições que promovam um sistema de ensino superior verdadeiramente inclusivo, oferecendo oportunidades igualitárias para todos os cidadãos que desejam continuar seus estudos.

    Repensando os caminhos

    A grande mídia poderia desempenhar um papel crucial na sociedade ao pressionar o Estado para oferecer mais vagas nas universidades públicas, aumente a contratação de professores, expanda o número de universidades e cursos pelo Brasil, especialmente nas áreas rurais e no período noturno. Embora o Programa Universidade Para Todos (Prouni) tenha seus méritos, é considerado um paliativo que beneficia, em proporção, mais o “mercado educacional” do que a sociedade em geral. Trata-se, em grande medida, de um programa de transferência de renda para as faculdades privadas.

    Um esforço vimos com o programa Reestrutura o e Expansão das Universidades Federais (Reuni) criado em 2007 e que anos depois foi sendo esvaziado. Talvez seja o momento oportuno para exigir um programa de que reestrutura o e expansão das universidades e dos Institutos Federais robusto e que atenda às necessidades educacionais da população de forma mais abrangente. Retornar o Reuni com efetivo investimento é um dos caminhos, embora não único. É necessário também investir em pesquisa e extensão, bem como garantir a valorização financeira e social dos docentes.

    Não estou me referindo ao Reuni Digital lançado recentemente, pois esta não é uma abordagem direta para enfrentar o problema. Isso não significa que não deva haver cursos de Educação a Distância (EaD), já que existem diferentes perfis e demandas para isso. No entanto, a solução não deve ser vista apenas como uma maneira de economizar recursos; aspecto mais enfatizado pelo governo no referido programa. A educação de qualidade não pode ser tratada como uma produção em massa, semelhante ao “modelo fordista” (só que com uso de tecnologias digitais). Ela requer tempo, experiências, interações sociais e acesso a professores qualificados que possam atender às necessidades específicas dos estudantes.

    Espalhando a cortina de fumaça

    Vamos direcionar nossa atenção para o que realmente resolverá o problema: as transformações das estruturas educacionais. O Brasil necessita de uma política que amplie significativamente a oferta do ensino superior e a qualificação da educação básica pública, visando a democratização do conhecimento e da profissionalização. Para isso, é crucial que haja vontade política para direcionar recursos que viabilizem esse objetivo sem comprometer a qualidade do sistema de ensino. Ampliar o acesso à universidade não deve ser interpretado apenas como “aumentar o número de estudantes nas salas de aula”. Isso demanda garantir a qualidade do trabalho docente e integrar os estudantes de forma significativa em atividades de pesquisa e extensão, são fundamentais para a vivência em uma universidade pública. Nesse sentido, programas de ingresso e de apoio à permanência dos estudantes são essenciais, especialmente aqueles que visam corrigir as desigualdades de acesso e conclusão dos cursos.

     

     

     

    Como citar este texto:

    BODART, Cristiano das Neves. O Estado, o ENEM e a ideia de meritocracia: um engano que culpa os “fracassados”. Blog Café com Sociologia. fev. 2024. Disponível em: <https://cafecomsociologia.com/estado-enem-e-meritocracia/

     

     

    Nota:

    [1] Doutor em Sociologia pela USO. Professor da Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e editor do Café com Sociologia.

  • Por que a Sociologia e a Filosofia incomodam os formuladores da Reforma do Ensino Médio?

    Por que a Sociologia e a Filosofia incomodam os formuladores da Reforma do Ensino Médio?

    Por que a Sociologia e a Filosofia incomodam os formuladores da Reforma do Ensino Médio?

    Cristiano das Neves Bodart[1]

    Observamos, nos movimentos políticos e empresariais brasileiros que se intensificaram entre 2016 e 2017, a tentativa de reduzir a presença das Ciências Humanas no currículo escolar, em especial, o esforço de excluir a Filosofia e a Sociologia da Educação Básica. Dentre os motivos, destacamos um importante: a tentativa de ignorar o paradigma da dialética, perigosa para as ideias neoliberais que norteiam os alicerces da Reforma do Ensino Médio. Trata-se de movimentos neoliberais mais gerais, que não se limitam à educação, mas passam necessariamente por ela. No Brasil, as mudanças recentes no currículo da educação básica foram conduzidas pelas fundações educacionais e por outras entidades ligadas às escolas privadas centradas em perspectivas neoliberais.

    Não precisamos nos alongar na explicação de que a Reforma do Ensino Médio (BRASIL, 2017) e seus derivativos (PNLD e BNC-Formação) foram conduzidos por fundações educacionais que representam o capital e enxergam no sistema educacional a oportunidade de expandir seus lucros (se apropriando dos recursos públicos, comercializando serviços educacionais ou reduzindo os gastos do Estado para garantir o pagamento de juros da dívida pública) e de consolidar a visão neoliberal que sustenta o capitalismo.

    A escola, como a conhecemos, foi fundada com base no pressuposto da razão universal e invariável, em uma filosofia de harmonia. Segundo essa perspectiva, a justiça é baseada em garantir a ordem, o que envolve prioritariamente a defesa da propriedade privada. A escola surge sob a premissa da harmonia e da verdade ou razão única. Se na Antiguidade a razão política da justiça esteve pautada na divisão igualitária das propriedades privadas (por defender isso muitos filósofos foram perseguidos e mortos) e na Idade Média essa razão política fundamentava-se no jusnaturalismo, em que as condições sociais eram resultantes da vontade divina, na modernidade o Estado assume o lugar da Igreja (representante de Deus na Terra), consolidando o juspositivismo. No lugar da vontade divina é colocado o mérito individual. Em todos esses três períodos, há a ideia de que a harmonia deve ser o horizonte a ser buscado. Nesse contexto, a educação burguesa é apresentada como a salvadora da humanidade, visão sustentada por positivistas e refletida na pedagogia tradicional. Em síntese, vende-se a ideia de que todos podem alcançar o “sucesso” profissional, sendo a educação uma porta larga para isso.

    A rejeição da elite econômica (que reformulou o currículo do ensino básico brasileiro) em relação às disciplinas de Ciências Humanas, especialmente Sociologia e Filosofia, decorre do fato de que elas trazem à tona um novo paradigma que inaugurou a contemporaneidade: a dialética. Sob esse paradigma, o mundo não é caracterizado pela harmonia, mas pelo conflito. Não existe uma verdade universal e imutável; o que existe é a contradição em movimento. Revela-se que existe um mundo histórico e que a razão é temporal, assim como as estruturas sociais o são. Tudo está em condição de ser transformado. Pela dialética, percebe-se, portanto, que em cada época existem estruturas sociais em contrariedade. Por séculos, o conflito ocorria entre senhor e escravo. No capitalismo atual, o conflito se dá entre capital e trabalho assalariado; um só existe em face ao outro. Não há como haver harmonia, pois não é possível que todos sejam patrões ou todos sejam empregados.

    A Sociologia e a Filosofia escolar reconhecem esse paradigma e isso aparece fortemente nas disciplinas escolares delas derivadas. Embora por décadas estejam fundamentadas no pressuposto da modernidade (positivismo), atualmente adotaram a dialética como premissa. Nesse sentido, são conhecimentos que causam impacto ao revelar o conflito, o que causa desconforto aos formuladores do currículo escolar.

    Os ataques mais comuns aos professores dessas disciplinas se manifestam por meio de rótulos ideológicos, como “comunistas” e “doutrinadores”. É importante destacar que o paradigma da dialética foi inaugurado por Hegel, um teórico burguês. Na Sociologia, essa perspectiva é adotada por Karl Marx, Norbert Elias, Pierre Bourdieu, Antony Giddens, entre outros. Ou seja, dizer que “é coisa só de comunista” é equivocado. Antes, é resultado de avanços intelectuais da leitura do mundo social, e que não está a serviço do reforço, via ideologias políticas, do status quo.

    A Reforma do Ensino Médio, na verdade, representa uma contra-reforma no sistema educacional brasileiro, com o objetivo de restabelecer princípios da escola burguesa. Esses princípios envolvem difundir a ilusão da harmonia social, conforme apresentada no juspositivismo. Há uma defesa da propriedade privada, uma justificativa da ideologia do empreendedorismo e do projeto de vida. Há também a noção de que os problemas do mundo se resolverão se todos adquirirem certas competências e habilidades, considerando que as mazelas sociais seriam solucionadas nessa lógica, resultantes da falta de escolaridade e preparo para o mercado do trabalho. Por isso, o enfoque da educação básica está na preparação para o trabalho e para a cidadania.

    Preparar para o trabalho sujeitos cidadãos. Cidadão entendido como indivíduo dotado de direitos e deveres que permitam a ordem e a harmonia social. Conceitos de cunho coletivo, como classes sociais, foram substituídos por essa noção esvaziada de senso de solidariedade e de reconhecimento de classe. Trata-se de um conceito apaziguador, que visa garantir o respeito às leis estabelecidas pela classe burguesa.

    Em termos mais amplos, a Reforma do Ensino Médio busca garantir a visão neoliberal ao formar o que chamo de “sujeito neoliberal precário”. Os “sujeitos neoliberais precários” são aqueles que adotam o discurso da meritocracia, mesmo diante de estruturas sociais desfavoráveis e não sendo incluídos entre os considerados “merecedores”, mas que ainda assim buscam suas inserções. São incapazes de perceber que suas condições sociais resultam das contradições imanentes do capitalismo e que suas existências como excluídos garante a existência daqueles que acumulam riquezas. A crença na possibilidade de uma harmonia alcançada pela ordem estabelecida pelo Estado burguês permite, em certa medida, retardar o movimento dialético e, assim, manter o status quo.

    Essa crença neoliberal parte da noção de individualismo, onde cada sujeito é responsável por suas condições, portanto, precisa saber elaborar seu projeto de vida – não é à toa que se tornou com a “Reforma do Ensino Médio” um componente curricular. Se esse sujeito fracassar, será o único responsabilizado. Sob essa perspectiva há uma produção de passividades e de estabelecimento de falsa harmonia. Tem-se aqui o sistema que visa garantir que os explorados e excluídos não vejam seus algozes, suas cadeias e feridas.

    Os neoliberais visando reafirmar essa razão universal, mobilizam a noção de projeto de vida com intensidade no currículo escolar. Prega-se haver um alvo a ser alcançado o qual garantirá o suposto sucesso alcançável por todos (não há tese e antítese nessa visão). O não alcance é demérito de cada um, devendo contentar-se com a situação ou o lugar ocupado, assim como prezar pelos méritos dos outros.

    A concepção dialética traz à toma a mudança. Também por isso, que Hegel e os cientistas sociais que compreenderam que o motor da história são as contradições são esconjurados pela burguesia. A ordem vigente passou, sob esses pensadores, a ser entendido exatamente como vigente no tempo presente, podendo amanhã ser modificada.

    A presença da Sociologia e da Filosofia na escola representa uma ameaça ao paradigma filosófico moderno, cujo pressuposto é a razão universal fundamentada no direito à propriedade privada. Convém esclarecer que o paradigma da dialética não é de exclusividade marxista. Aliás, Hegel era vinculado à burguesia e também seu maior teórico. Enquanto a burguesia apreciou Hegel por romper com o jusnaturalismo, ela o repudiou por inaugurar a dialética. É mais do que evidente que a burguesia atacaria qualquer componente curricular que venha a revelar a uma geração inteira um dos maiores achados das Ciências Humanas contemporâneas: que a história é marcada por contrariedades (tese-antitese) que geram conflitos e mudanças.

    Para os neoliberais, o conflito é um estado a ser superado a partir do apaziguamento; e o modelo de educação proposta tem essa função. Sob o pensamento dialético, o conflito é permanente e o que parece ser um estado de harmonia é, na verdade, uma condição de dominação. Na concepção neoliberal, que orienta as fundações educacionais, esse tipo de leitura do mundo não cabe no currículo. A forma encontrada mais eficaz de afastar a leitura dialética e manter intacto o paradigma posto antes do período contemporâneo, foi tentar excluir a Sociologia e a Filosofia dos currículos, ou ao menos criar situações que retire as condições mínimas do professor ensinar essas disciplinas com qualidade, dentre essas formas está a redução ao mínimo de suas presenças no currículo.

    Como citar este texto:

    BODART, Cristiano das Neves. Por que a Sociologia e a Filosofia incomodam os formuladores da Reforma do Ensino Médio? Blog Café com Sociologia, jun. 2023. Disponível em: https://cafecomsociologia.com/por-que-a-sociologia-e-a-filosofia-incomodam/

     

    Nota:

    [1] Doutor em Sociologia (USP). Docente do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal de Alagoas (Ufal). E-mail: [email protected]

     

    Versão em PDF deste texto AQUI

    Dica de leitura:

    Trajetória da política de reforma do ensino médio no Brasil (2013-2017)
    Trajetória da política de reforma do ensino médio no Brasil (2013-2017). Adquira AQUI
  • Políticas públicas educacionais: cinco erros comuns que mais me afetam

    Políticas públicas educacionais: cinco erros comuns que mais me afetam

    Políticas públicas educacionais são muito recente no país e durante esta curta história tem apresentado uma série de vícios os quais eu tenho vivenciado pessoalmente.  Neste desabafo, ftrazemos algumas reflexões sobre o assunto a partir de minhas vivências pessoais.

    Invés do orgulho de correr, orgulhe-se de firmar passos na direção certa

    Por Roniel Sampaio-Silva

    Sou professor há mais de 11 anos e desde então tenho acompanhado a mudança e implementação de várias políticas públicas, seja como estudante, professor, conselheiro e gestor. Desse bocado, maior que uma década tenho chegado a uma conclusão que parece óbvia: “Pra que correr? temos que firmas passos na direção certa”. Qual seria então a direção certa? Este texto não pretende apontar uma solução mágica de qual a direção devemos seguir, porém, presunçosamente pretende evidenciar algumas pistas de como podemos refletir sobre o que deu errado. A partir de então, teremos alguma chance de encontrar a dita direção certa.

    Para pontuar melhor este texto é necessário conceituar política educacional como política pública direcionada à atender aos processos de escolarização e seus desdobramentos. Política pública, por sua vez é entendida como:

    área do conhecimento que procura, concomitantemente, “colocar o governo em ação” e/ou examinar essa atitude e, quando essencial, sugerir alterações no curso dessas atitudes. A concepção de políticas públicas consiste no estado em que os governos democráticos transpassam suas intenções e plataformas eleitorais em projetos e ações que renderão resultados ou transformações no mundo (SOUZA, 2006).

    Neste sentido, política remete à uma intenção que visa atingir determinado resultado. Tal resultado pode ou não ser positivo. Pode ser positivo para um grupo e negativo para outro, etc. O fato é que a ação pode ser idealizada de forma positiva e ter um resultado negativo. Ou ainda, pode ser positiva em uma dimensão e negativa em outras. Portanto, é necessário avaliar tais políticas a partir de um diálogo entre os agentes envolvidos.

    A primeira coisa devemos ter tranquilidade para pensar é nos erros. Como seres humanos erramos muito e não há problema nenhum nisso. O problema é uma repetição desnecessárias de tais erros. O epistemólogo Karl Popper na obra “em busca de um mundo melhor” sugere que o objetivo da ciência não é apontar os acertos, mas afastar os erros. Como professor tenho cometido e sofrido muitos erros cujas consequências acometem de forma mais impiedosa estudantes e professores e embora também acometam gestores, muitos destes parecem ignorar.  Tomei a liberdade de compilar alguns destes erros:

    1. Vazio teleológico: Muitas das políticas públicas educacionais são implemetadas sem levar em conta um direcionamento material concreto do resultados dessas ações. Não se sabe onde quer chegar e nem se exlica-se direito para que serve, muitas vezes por silenciar os principais afetados.
    2. Exclusão dos envolvidos: Como professor tenho acompanhado políticas sendo implementadas em gabinetes e cujos resultados são absolutamente distintos dos idealizados.
    3. Falta de cientificidade: Muitas das motivações das  políticas são baseadas em uma leitura equivocada da realidade. Falta também uma visão crítica para acompanhar os resultados e avaliação da política.
    4. Falta de Avaliação: Uma avaliação crítica, sistemática e progressiva. É justamente na avaliação que podemos perceber as dimensões envolvidas. Por exemplo, cobrar exaustivamente os estudantes por resultados em provas pode fazer com ótimos indicadores educacionais e péssimos índices de suicídio. Qual o custo social desta política?
    5. Dogmatismo legal: A legalidade é produto da ação humana e ao contrário do que pensam os positivistas é cheia de contradições e precisam de contextualização e adequação social que nós sociólogos chamamos de legitimidade.

    Muitos desses erros tem sido reproduzidos de forma exustiva, transformando o espaço das políticas educacionais um complexo kafkiano de situações emaranhadas para os quais se torna cada vez mais difícil de comprender. Muitas dos erros das políticas acabam criando novos problemas os quais geram novos paliativos de forma sistemática, intensiva e cíclica. Tanto mais nos debruçamos sobre estes problemas, tanto mais criamos dispositivos periféricos que não atacam a raiz do problema de forma científica e sistemática. A cegueira em relação a tais problemas faz a gente criar novos problemas para amenizar os sintomas e assim ignora-se completamente a causa. Apenas, vamos viveciamos as emergências burocráticas artificiais de um expediente irracional que se coloca como de forma cada vez mais confusa e insolúvel.

    Referências

    POPPER, Karl R. Em busca de um mundo melhor. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

    SOUZA, Celina. Políticas públicas: uma revisão da literatura. Sociologias, p. 20-45, 2006.

     

     

  • O que é educação bancária de Paulo Freire?

    O que é educação bancária de Paulo Freire?

    A educação bancária é uma abordagem de ensino que foi criticada por Paulo Freire por promover uma forma de aprendizado passivo e mecânico. De acordo com Freire, a educação bancária, também conhecida como educação depositária, trata o estudante como uma caixa vazia que deve ser preenchida pelo professor, ao invés de entender o estudante como um ser humano capaz de pensar por si mesmo e questionar o mundo a sua volta.

    Texto de Roniel Sampaio-Silva

    A educação bancária é um conceito cunhado pelo educador brasileiro Paulo Freire, que critica a visão tradicional de educação como uma forma de depositar conhecimento em uma mente vazia, como se fosse um banco.  Nesse modelo de ensino o conhecimento é transmitido de cima para baixo, de maneira autoritária, e o estudante é incentivado a memorizar informações sem compreendê-las de verdade. Ele não é estimulado a participar ativamente do processo de aprendizado, mas a reproduzir o que lhe foi transmitido. Para Freire essa forma de educação é limitante e não leva em consideração as necessidades e interesses individuais dos estudante. Ela também não promove o pensamento crítico e a reflexão, fundamentais para a formação de indivíduos conscientes e ativos na sociedade.

    Por que eles têm medo de Paulo Freire na Escola?
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    A educação bancária, por outro lado, é vista por Freire como um instrumento de manutenção do status quo e da opressão, já que ela não permite aos indivíduos compreenderem a realidade de maneira crítica e, portanto, não os habilita a mudá-la. De acordo com Freire, a educação bancária é uma forma de opressão, pois ela reforça as desigualdades sociais e econômicas existentes. Ele argumenta que essa abordagem educacional não permite que os estudantes desenvolvam sua criatividade, sua capacidade de questionar e sua compreensão crítica do mundo ao seu redor.

    Para Freire, a educação deve ser vista como um processo de libertação, que permite que os estudantes potencialize sua consciência crítica e sua capacidade de agir na transformação social. Ele defende uma abordagem educacional dialética e dialógica, na qual os estudantes são ativos e engajados no processo de aprendizagem, e são convidados a refletir sobre sua realidade e a relação dela com o mundo ao seu redor.

    A educação deve ser, segundo Freire, um processo de conscientização que permite aos estudantes desenvolverem suas compreensões críticas das estruturas de poder e das desigualdade existentes na sociedade, bem como promover condições para potencializar suas capacidades de agir para transformar essas estruturas. Ele defende uma abordagem educacional baseada na participação ativa dos estudantes, que permita que eles sejam agentes de sua própria educação e de sua própria libertação.

    Por isso, Freire defendia uma educação libertadora, que buscasse despertar nos indivíduos a consciência de sua realidade e de sua capacidade de mudá-la. Ele acreditava que a educação deveria ser um instrumento de transformação social, que promovesse a igualdade e a justiça. Para ele, a educação libertadora é baseada na participação ativa dos estudantes, que permita que eles sejam agentes de sua própria educação e de sua própria libertação. Isso significa que os estudantes devem ter voz e participar ativamente na concepção, implementação e avaliação do processo educacional. Para ele a educação deve ser uma continuidade do processo de libertação da pessoa e não apenas uma preparação para o mundo do trabalho ou para a vida. A educação deve preparar os agentes sociais para a vida plena.

    Portanto, a educação bancária, segundo Paulo Freire, é uma abordagem de ensino limitante e autoritária, que não promove o pensamento crítico e a reflexão, e que não leva em consideração os conhecimentos que os estudantes possuem, sendo um instrumento de manutenção do status quo e da opressão, e como tal, deve ser rejeitada em favor de uma educação libertadora e transformadora.

     

     

     

  • Educação do campo ou educação no campo? Principais diferenças

    Educação do campo ou educação no campo? Principais diferenças

    Educação do campo ou educação no campo? A educação é um direito fundamental e deve estar disponível para todos, independentemente de onde vivam. No entanto, a educação rural ou do campo tem suas particularidades e precisa ser abordada de forma diferenciada da educação nas áreas urbanas. Neste texto, vamos discutir a diferença entre a “educação no campo” e a “educação para o campo” com base nas reflexões de alguns autores.

    Conceito de educação

    Inicialmente precisamos conceituar educação no sentido amplo.

    A educação é um processo fundamental para o desenvolvimento humano, pois é por meio dela que as pessoas adquirem conhecimentos, valores e habilidades que serão importantes ao longo de suas vidas. Dessa forma, ela é um processo contínuo que envolve diversos aspectos, como a socialização, a formação de identidade, o desenvolvimento cognitivo e a capacitação para o mundo do trabalho.

    Para Paulo Freire, a educação é um ato político e transformador, que deve contribuir para a formação de indivíduos críticos e conscientes de sua realidade. Ele acreditava que o processo educacional deveria ser pautado pelo diálogo e pela participação ativa dos alunos, que devem ser sujeitos de sua própria aprendizagem.

    Já para Lev Vygotsky, a educação deve ser entendida como um processo social e cultural, que se dá por meio da interação entre os sujeitos e o meio em que estão inseridos. Ele defendia que o desenvolvimento cognitivo ocorre a partir da relação entre o sujeito e o objeto do conhecimento, e que o papel do professor é mediador nesse processo.

    Por sua vez, Jean Piaget propôs uma teoria do desenvolvimento cognitivo, que destaca a importância da construção ativa do conhecimento pelos alunos. Para ele, a educação deve ser voltada para a promoção da autonomia e da criatividade dos estudantes, que devem ser estimulados a desenvolver suas próprias hipóteses e teorias sobre o mundo.

    Em síntese, a educação é um processo complexo e multifacetado, que envolve diversos aspectos da vida humana. Paulo Freire, Lev Vygotsky e Jean Piaget são autores que contribuíram significativamente para o debate sobre o papel da educação na formação de indivíduos críticos, autônomos e capazes de atuar de forma transformadora na sociedade.

    Educação rural e no campo

    Segundo as reflexões de Geraldo Augusto Pinheiro, a ensino no campo é aquela que acontece dentro das áreas rurais, com uma abordagem pedagógica voltada para as particularidades dessas regiões e seus habitantes. O autor argumenta que a ensino no campo deve ser uma forma de empoderar as comunidades rurais, contribuindo para a formação de uma consciência crítica sobre a realidade vivida e ajudando a transformá-la em uma realidade mais justa e igualitária. Dessa forma, a processo educativo no campo se torna uma ferramenta para a promoção do desenvolvimento sustentável e da cidadania.

    Já a educação para o campo, como defende  SILVA (2006), é uma abordagem pedagógica voltada para o atendimento das necessidades específicas dos sujeitos do campo. De acordo com o autor, a educação para o campo deve ir além da escola, envolvendo toda a comunidade em um processo de aprendizagem que valorize as tradições, as práticas e os conhecimentos locais. A educação rural , portanto, é uma forma de reconhecer a diversidade cultural e as particularidades das comunidades rurais, contribuindo para a construção de uma identidade camponesa mais forte e valorizada.

    Outro autor que aborda o tema é Dermeval Saviani, para quem a ensino no campo e a educação para o campo são conceitos complementares. Segundo Saviani, a ensino no campo deve ser um processo que valorize a realidade e a cultura das comunidades rurais, buscando compreendê-las e transformá-las. Já a educação para o campo deve ser um processo que contribua para a emancipação dos sujeitos do campo, permitindo que eles sejam protagonistas de suas próprias histórias e capazes de transformar a realidade em que vivem.

    A partir dessas reflexões, podemos entender que a diferença entre ensino no campo e educação para o campo está na abordagem pedagógica adotada em cada uma delas. Enquanto a ensino no campo busca valorizar a realidade e a cultura das comunidades rurais, a educação para o campo busca contribuir para a emancipação desses sujeitos e para o desenvolvimento sustentável das áreas rurais.

    Para que o ensino no campo e a educação rural sejam efetivas, é preciso que sejam criadas políticas públicas que valorizem essas abordagens pedagógicas e garantam acesso à educação de qualidade para as comunidades rurais. É preciso também que haja um diálogo constante entre as comunidades rurais e os educadores, de forma a construir uma educação mais contextualizada e voltada para as particularidades locais.

    REFERÊNCIAS:

    FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 70. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.
    PIAGET, Jean. A epistemologia genética. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
    PINHEIRO, Geraldo Augusto. Educação no campo: desafios e perspectivas. In: XXVII Congresso Nacional da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd), 2004, Caxambu, MG. Anais… Caxambu: ANPEd, 2004.
    SAVIANI, Dermeval. Educação do campo: o que é e o que não é. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 36, n. 127, p. 643-662, 2006.
    SILVA, Antônio Carlos Siqueira da. Educação do campo: concepções e perspectivas. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 1, n. 2, p. 28-42, 2006.
    VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

  • Projeto de Vida: proposta de plano de disciplina

    Projeto de Vida: proposta de plano de disciplina

    O Projeto de Vida está presente em todas as áreas do currículo e se propõe como uma estratégia para promover a formação cidadã e o desenvolvimento pessoal dos estudantes. Ele inclui atividades que os ajudam a refletir sobre suas escolhas, a construir seus projetos de vida e a entender o papel que desempenham na sociedade. Professores de Sociologia e filosofia podem e devem utilizar esse espaço para trazer as contribuições de suas respectivas disciplinas. Segue uma proposta de plano de ensino.

    Projeto de Vida: proposta de plano de disciplina

    Cristiano das Neves Bodart[1]

    O componente curricular Projeto de Vida é uma das bizarrices da Reforma do Ensino Médio, que isso fique claro! Tratai disso em outro post. Neste, pretendo compartilhar uma sugestão de como transformar esse limão [Projeto de Vida] em uma limonada (ainda que sem açúcar).

    O fato é que a famigerada “disciplina” está sendo atribuída aos(às) professores(as) sem qualquer apoio orientacional prático, embora esteja chegando à eles(as) carregada de ideologias neoliberais que se expressam em tendências do “individualismo”, “empreendedorismo” “self made man” e até “autoajuda”; Isso em nada colaboram para a formação da grande maioria dos jovens que precisam compreender como as estruturas sociais os possibilitam ou os impedem de fazer escolhas e seguir certas trajetórias de vida. Enfim, temos um limão bem azedo que chega nas mãos de muitos(as) professores(as).

    O que fazer? Como lecionar tal componente curricular tentando minimizar os impactos negativos? Pensando nisso, apresento uma dica de plano de disciplina. Vale deixar claro que é uma proposta que pode ser utilizada como ponto de partida para a produção de um programa de “disciplina” a ser posta em prática, devendo considerar as condições estruturais da escola, a cultura escolar, as condições de aprendizagem dos(as) estudantes e o conhecimento do(a) docente sobre os temas sugeridos.

    PLANO DE DISCIPLINA PROJETO DE VIDA

    Componente curricular: Projeto de Vida

    Turma: 1º ano do ensino médio

    Nº de aulas semanais: 2 horas/aulas

    Ementa: O componente curricular, dialogando com a Base Comum Curricular Nacional (BNCC), visa propiciar conhecimentos necessário à compreensão dos aspectos que envolvem as trajetórias, as estruturas e as condições socioeconômicas dos indivíduos e grupos sociais, bem como promover momentos de reflexão sobre: relações entre indivíduo e sociedade; possibilidades e limitações das ações sociais individuais; papel da estrutura social sobre as trajetórias de vida; políticas públicas, trabalho e condições de vida e; estilos de vida, trabalho e cultura.

    Conteúdos:

    Indivíduo e Sociedade

    Estruturas sociais

    Individualismo e coletivismo

    Trajetórias de vida e socialização

    Identidade e cultura

    Trabalho e contextos econômicos

    Mercado de trabalho e profissões

    Exclusão e inclusão social

    Políticas Públicas

    Objetivo geral:
    • Proporcionar condições para compreender os diversos fatores que influenciam em nossas trajetórias e projetos de vida, dotando-os de consciência que os possibilite alargar suas capacidades de escolhas frente aos constrangimentos das estruturas sociais.
    Objetivos específicos:
    • Compreender as relações entre nossas biografias e as demais biografias;
    • Identificar fatores externos que influenciam em nossas trajetórias e escolhas;
    • Reconhecer os aspectos sociais presentes em nossas identidades;
    • Entender como as dinâmicas socioeconômicos geral oportunidades variadas e diferentes aos diferentes grupos e indivíduos;
    • Notas as relações entre trabalho e condições sociais;
    • Reconhecer o papel da educação e das políticas públicas na redução das desigualdades de oportunidades que impactam sobre os projetos de vida;
    • Compreender que os projetos de vida estão entrelaçados também aos fatores sociais externos aos indivíduos.
    Metodologias:

    Serão promovidas leituras textuais, imagéticas e discursivas, análises de canções, filmes, documentários, além de podcasts e a realização de debates, orientações de pesquisas, realizações de entrevistas e promoção de rodas de conversa.

    Dicas de atividades coletivas:

    a) Feira de profissões e ocupações: os(as) estudantes realizam uma pesquisa sobre uma profissão escolhida e apresenta numa feira no espaço escolar, onde cada estudante deverá montar um estande com dados sobre a profissão, sendo o(a) expositor(a); b) Entrevistas-documentário: em grupo, os(as) estudantes entrevistam profissionais e montam um documentário sobre a atividade profissional escolhida; c) Rodas de conversa: o(a) docente convida profissionais de diversas áreas para uma roda de conversa com os estudantes. Inicia apresentando a atividade profissional e depois abre para perguntas. Recomendamos que sejam dois profissionais de área próxima por roda de conversa (ex. médio e socorrista; professor e gestor escolar; marceneiro e pedreiro; etc.) para maximizar o tempo; d) Visita à Universidade: Em contato com a universidade, agende uma visita guiada para conhecer sua estrutura e os cursos oferecidos; e) Podcast jovem: um podcast gerido pela turma para tratar de questões que envolve às juventudes; f) Fanzine: Produção de Fanzines sobre questões relacionadas às juventudes, mercado de trabalho ou profissões; g) Parlamento jovem: simulação de um parlamento onde os(as) estudantes devem pesquisar previamente a função dos parlamentares e projetos de leis. Uma ou mais sessões são simuladas para apresentação de propostas de leis para as juventudes e votação das mesmas e; h) Biografia sociologizada: os(as) estudantes produzem, ao longo do ano, um livro autobiográfico buscando considerar os fatores externos que influenciaram em suas trajetórias.

    Avaliação:

    As avaliações serão processuais, considerando o desempenho e a participação dos(as) estudantes nas aulas e mini-projetos, assim como avaliações somativas, realizadas por meio de pesquisas de temas, produções textuais e questões abertas e fechadas.

    1º BIMESTRE: Projeto de vida
      Indivíduo e Sociedade; Estruturas sociais; Individualismo e coletivismo
    Competências Gerais: 1, 2, 3 e 4 Habilidades: EM13CHS101, EM13CHS102, EM13CHS303, EM13CHS401
    Dicas de materiais para as aulas:Dicas de materiais para o(a) professor(a):
    [Podcast] Café com Sociologia: indivíduo e Sociedade. Disponível AQUIVieira, D. D. (2021). Indivíduo e Sociedade: de Durkheim a Norbert Elias e Pierre Bourdieu. Revista Espaço Acadêmico, 20(226), 251-264. Disponível AQUI   ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1994.
    [Texto] O sucesso profissional não depende apenas de você! Por uma visão sistêmica da realidade. Disponível AQUI
    [Cruzadinha] LETRIX de Sociologia: relação Indivíduo e Sociedade. Disponível AQUI
    [Texto] Por que não cumpriremos nossas promessas de ano novo? Disponível AQUIBOURDIEU, Pierre. Coisas Ditas. São Paulo: Editora Brasiliense, 1990.   BARBOZA, Pedro; FERREIRA, Rodolfo. O que é Habitus? In: BODART, Cristiano das Neves (Org.) Conceitos e categorias fundamentais do ensino de Sociologia, vol. 1. Maceió: Editora Café com Sociologia. Disponível AQUI
    [Texto] Eu quero, ao menos, tentar voar: Estrutura social e liberdade individual. Disponível AQUI
    [Filme] Cidade de Deus, Brasil (2002)
    [Música] Chico Brito, de Paulinho da Viola
    [Podcast] Instituições Sociais. Disponível AQUICARVALHO, Juliéverson M.; PAIVA, Aline Cristina. O que é O que é instituição social? In: BODART, Cristiano das Neves (Org.) Conceitos e categorias fundamentais do ensino de Sociologia, vol. 2. Maceió: Editora Café com Sociologia. Disponível AQUI
    [Texto] O que é instituição social? Disponível AQUI
    [Texto] O egoísmo é naturalmente humano? Disponível AQUIOLSON, Mancur. A Lógica da Ação Coletiva. Trad. Fabio Fernandez. São Paulo. Edusp, 1999. pp. 13-64.   PUTNAM, Robert D. Comunidade e Democracia: a experiência da Itália moderna. Trad. Luiz Alberto Monjardim. Rio de Janeiro. Editora Fundação Getúlio Vargas, 1996.   BODART, Cristiano das Neves. O que é Capital Social? Blog Café com Sociologia, 2012. Disponível AQUI
    [Texto] Teoria da ação coletiva: Mancur Olson. Disponível AQUI
    [Texto] Teoria da Escolha racional: pequeno comentário de introdução. Disponível AQUI
    [Charge] Quino, Assim vai o mundo (2014). Disponível AQUI
    2º BIMESTRE : Projeto de vida
      Trajetórias de vida; Juventudes; Identidades; socialização e cultura
    Competências Gerais: 1, 2 e 5 Habilidades: EM13CHS101, EM13CHS201, EM13CHS202 e EM13CHS501
    Dicas de materiais para as aulas:Dicas de materiais para o(a) professor(a):
    [Música] “Meu guri”, de Chico BuarqueBODART, Cristiano das Neves. A biografia no campo da Sociologia: contribuições de Norbert Elias. Blog Café com Sociologia, set. 2019.   ELIAS, Norbert. Mozart: sociologia de um gênio. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Ed., 1995.
    [Texto] O que é Cultura? Disponível AQUISILVESTRE, Célia Maria Foster; FONSECA, Denis Renan. O que é cultura? In: BODART, Cristiano das Neves (Org.) Conceitos e categorias fundamentais do ensino de Antropologia, vol. 1. Maceió: Editora Café com Sociologia. Disponível AQUI   LARAIA, Roque. Cultura: um conceito antropológico. 14ª edição. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001
    [Podcast] Diversidade cultural. Disponível AQUI
    [Áudio-book] Você tem cultura? Disponível AQUI
    [Texto] O que é identidade? Disponível AQUIGOMES, Marília Passos A.; LOPES, Gleison Maia. O que é identidade? In: BODART, Cristiano das Neves (Org.) Conceitos e categorias fundamentais do ensino de Antropologia, vol. 1. Maceió: Editora Café com Sociologia. Disponível AQUI
    [Música] Metamorfose ambulante, de Raul Seixas
    [Texto] Socialização: o que é? Disponível AQUIAMARAL, Jonathan Henrique do; TRAVISAN, Janine Bendorovicz. O que é Socialização? In: BODART, Cristiano das Neves (Org.) Conceitos e categorias fundamentais do ensino de Sociologia, vol. 2. Maceió: Editora Café com Sociologia. Disponível AQUI   BOURDIEU, Pierre. A ilusão bibliográfica. In: FERREIRA, Marieta de Moraes; AMADO, Janaina (org.). Usos e abusos da História Oral. Rio de Janeiro: FGV, 1996. p. 183-191.
    [Texto] O que é Socialização? Disponível AQUI
    [Música] Não vou me adaptar, de Nando Reis
    [Texto] O que é Juventude? Disponível AQUIDAYRELL, J. O Jovem como sujeito social. Revista Brasileira de Educação, n. 24, p. 40-52, 2003. Disponível AQUI   ABRAMO, Helena; BRANCO, Pedro M. (orgs). Retratos da Juventude Brasileira: análises de uma pesquisa nacional. São Paulo. Editora Fundação Perseu Abramo, 2005.
    [Charge] Bennet, Ser jovem. Disponível AQUI
    [Documentário] Pro Dia Nascer Feliz (2006)
    [Documentário] Últimas conversas (2014)
    3º BIMESTRE: Projeto de vida
    Trabalho e contextos econômicos; Mercado de trabalho e profissões
    Competências Gerais: 4, 5 e 6 Habilidades: EM13CHS401, EM13CHS402, EM13CHS403, EM13CHS501, EM13CHS503 e EM13CHS601.
    Dicas de materiais para as aulas:Dicas de materiais para o(a) professor(a):
    O que é Capitalismo? Disponível AQUICATANI, Afrânio Mendes. O que é Capitalismo. Coleção Primeiros Passos. São Paulo: Editora Brasiliense, 2017.   FERREIRA, Walace; FILHO, Alberto Alvadia. O que é Capitalismo? In: BODART, Cristiano das Neves (Org.). Conceitos e categorias fundamentais do ensino de Sociologia. vol.1. Maceió: Editora Café com Sociologia, 2021. Disponível AQUI
    [Quadrinhos] refletindo sobre trabalho e desigualdades sociais. Disponível AQUIPOCHMANN, Marcio. Desenvolvimento, trabalho e renda no Brasil: avanços recentes no emprego e na distribuição dos rendimentos / Marcio Pochmann. – São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, 2010. 104 p. (Brasil em debate; v. 2).   PROCÓPIO, Igor Vieira; FREGUGLIA, Ricardo da Silva; CORSEUIL, Carlos Henrique; GUEDES, Fillipe. Dinâmica da desigualdade salarial no Brasil e o papel de determinantes para além da qualificação dos trabalhadores. Textos para Discussão. IPEA, Brasília, fev. 2021.   [Live] TV PUC-Rio: Uberização do trabalho e o proletário da era digital, com Ricardo Antunes. Disponível AQUI
    [Texto] Introdução aos estudos do Trabalho. Disponível AQUI
    [Dados] Painel de indicadores de desemprego do IBGE. Disponível AQUI
    [Música] Trabalho, de Legião Urbana
    [Site] Lista de profissões e cargos no Brasil. Disponível AQUI
    [Dados] Conheça o Brasil – Trabalho e rendimento – IBGE. Disponível AQUI
    [Filme] Eu, Daniel Blake (2016)
    [Texto] O que é Divisão sexual do trabalho? Disponível AQUIFRAGA, Alexandre Barbosa; MAÇAIRA, Julia Polessa. O que é Divisão sexual do trabalho? In: BODART, Cristiano das Neves (Org.) Conceitos e categorias fundamentais do ensino de Sociologia, vol. 1. Maceió: Editora Café com Sociologia. Disponível AQUI
    [Texto] Raça, Etnia, Condições de Trabalho e Saúde. Disponível AQUICOTRIM, Luisa Rabioglio; TEIXEIRA, Marilane Oliveira; PRONI, Marcelo Weishaupt. Desigualdade de gênero no mercado de trabalho formal no Brasil. Texto para Discussão. Unicamp. IE, Campinas, n. 383, jun. 2020.
    [Vídeos] Série Desigualdade de raça e gênero no mundo do trabalho Episódio 1 AQUI; Episódio 2 AQUI; Episódio 3 AQUI; Episódio 4 AQUI; Episódio 5 AQUI; Episódio 6 AQUI;
    [Dados] A desigualdade racial e de gênero no mercado de trabalho no Brasil. Disponível AQUI
    4º BIMESTRE: Projeto de vida
    Educação; Exclusão e inclusão social; Políticas Públicas
    Competências Gerais: 4, 5 e 6 Habilidades: EM13CHS401, EM13CHS402, EM13CHS403, EM13CHS204 EM13CHS501, EM13CHS503 e EM13CHS601.
    Dicas de materiais para as aulas:Dicas de materiais para o(a) professor(a):
    [Texto] Educação e mercado de trabalho. Disponível AQUIVELOSO, Fernando; BARBOSA FILHO, Fernando de Holanda; PERUCHETTI, Paulo. Impactos da educação no mercado de trabalho. Instituto Brasileiro de Economia. FGV, s.d. Disponível AQUI
    [Texto] Educação: Revisão gramatical ou ressignificação do nosso conceito? Disponível AQUIDAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação & Sociedade, vol. 28, n.100, out. 2007.
    [Documentário] Pro Dia Nascer Feliz. Disponível AQUIMÉSZÁROS, István. Para além do Capital: rumo a uma teoria da transição. São Paulo: Boitempo, 2006.
    [Dados] Atlas da juventude. Disponível AQUICASTRO, Jorge Abrahão de; AQUINO, Luseni Maria C. de; ANDRADE, Carla Coelho de (orgs.) Juventude e Políticas Sociais no Brasil. IPEA, Brasília, 2009. Disponível AQUI
    [Texto] Conceito de Estado: Entenda o que é Estado na visão da sociologia. Disponível AQUI
    Como citar este post:

    BODART, Cristiano das Neves. Projeto de Vida: proposta de plano de disciplina. Blog Café com Sociologia. fev. 2022.

    [1] Doutor em Sociologia (USP). Docente do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal de Alagoas (Ufal). E-mail: [email protected]

    Originalmente publicado em 23 de fev de 2022

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    Usos de canções no ensino de Sociologia
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  • Desconstruir “Paulo Freire, o demônio”

    Desconstruir “Paulo Freire, o demônio”

    Desconstruir “Paulo Freire, o demônio”

    Cristiano das Neves Bodart

    Precisamos desconstruir um demônio! Há um demônio rondando a sociedade brasileira e o chamam de Paulo Freire. Tarefa difícil, mas necessária pelo bem dos nossos jovens que estão nas escolas.

    Há uma construção discursiva estereotipada de Paulo Freire que ganhou eco na sociedade. Grosso modo, trata-se de um Freire constituído de faces que envolvem aspectos políticos e pedagógicos, feições que se imbricam e são, inclusive, antagônicas. O resultado é um demônio que supostamente estaria a rondar a educação nacional. É isso que combatemos!

    A face política atribuída ao Paulo Freire estereotipado é marcada por forte discurso que o associa ao marxismo, mais especificamente a noção igualmente estereotipada do marxismo (aquele que come criancinhas e que estava implantado no Brasil até 2016). Os estereótipos em torno dessas ideias são mobilizados para, por exemplo, afirmar que as ideias de Paulo Freire – por estarem fundadas no marxismo estereotipado – são contrárias aos “bons costumes” e impraticáveis no mundo real. Dentre os responsáveis pela construção dessa face estão políticos da direita e da extrema direita e religiosos conservadores.

    Já na face freireana estereotipada relacionada à pedagogia, vamos observar a figura de um pensador equivocadamente divulgado como desautorizador da autoridade do(a) professor(a), contrário a todo e qualquer aspecto da pedagogia tradicional e culpabilizador dos docentes como exclusivos responsáveis pelo fracasso escolar, assim como defensor da aprovação automática dos(as) estudantes. Em síntese, há uma construção caricatural e deturpada de Paulo Freire a fim de apontá-lo como o responsável pelo fracasso escolar brasileiro, já que supostamente suas ideias estariam impregnadas na educação brasileira. Os mesmos que imputam à Freire estar “ideologizando” os professores, tentam ridicularizá-lo alegando, contraditoriamente, que suas ideias nunca teriam sido colocadas em práticas. Trata-se de uma construção de um Freire assustador, um demônio cujas faces são desarmônicas – e por isso, ainda mais aterrorizador.

    Grosso modo, os ataques à Freire e à sua pedagogia são oriundos de diversos grupos, todos marcados por uma posição reacionária, liberal e neoliberal. Claro, não poderia esquecer que há os desinformados que apenas replicam o que recebe nos grupos de WhatsApp da família e dos colegas de trabalhos ou de farra. Dois dos principais aspectos que incomodam esses grupos são o caráter politico e politizador da pedagogia freireana. Freire ao propor uma educação que promova a percepção das relações de poder, evidencia o aspecto político da educação. O pensamento de Freire ao promover mobilização e mudança social mostra-se politizador.

    A obra “Por que eles têm medo de Paulo Freire na escola?” (BODART; MARCHIORI; 2022) é um exemplo de leitura que descontrói esse demônio. A obra visa apresentar os aspectos desse Freire estereotipado, para, então, combater a desinformação, ao mesmo tempo que apresenta parte de seu pensamento. O livro explora maneiras como Freire é atacado (e/ou temido) por diversos grupos da sociedade brasileira contemporânea.

    A referida obra traz os argumentos que visam culpar Freire pelo fracasso da educação brasileira e apresenta elementos que evidenciam ser falaciosos tais argumentos. Também problematiza porque alguns professores, especialmente ou que aderem as práticas tradicionais, têm receio de conhecer e se apropriar das ideias freireanas, o que implicaria se auto avaliar, rever suas práticas, especialmente de caráter depositárias. A obra desvela de quais formas a mídia vem construindo um Freire caricato e estereotipado. Para isso, explora as publicações de Olavo de Carvalho, um dos principais disseminadores desse estereótipo, visando demonstrar se deu a deturpação das ideias freireanas para o tornar um inimigo nacional entre aqueles que aderem aos discursos da direita e da extrema direita. Há também uma apresentação das formas como políticos da direita criam discursos contrários e de ataque à Freire, no intuito de demonstrar as motivações políticas que os levam a “demonizar” Paulo Freire. Há um esforço de evidenciar como a estratégia de combater Paulo Freire entre os conservadores é, antes de tudo, uma forma de garantir que não haja mudanças sociais no Brasil, já que isso interessa a justamente a esses grupos.

    É urgente informar e conduzir à reflexão que desmistifique Paulo Freire. Atualmente temos notado uma pressa em emitir opiniões e isso reverbera na busca de “informações” rápidas, superficiais, sem rigor científico e/ou sem honestidade. Combater a desinformação é uma tarefa intelectual constante, ainda que não se alcance o pleno sucesso deve ser nosso horizonte (ou utopia, como descrito por Eduardo Galeano). Trata-se de se opor a um sistema de ideias que normatiza as formas de pensar, agir, sentir e crer que historicamente oprime grande parte da sociedade brasileira.

    Estamos vivenciando um processo de democratização do discurso, o que é bom. Por outro lado, a precariedade educacional vem produzindo “subintelectuais” que acessam meios de comunicação, tais como as redes sociais, e dali propagam discursos problemáticos, imprecisos ou, simplesmente, reproduzem ideologias dos grupos sociais que tradicionalmente têm o controle da produção do sistema de ideias. Nosso esforço como intelectuais situados em favor dos menos favorecidos e dos historicamente oprimidos, é tentar desvelar os interesses existentes no atual sistema de ideias estabelecido e denunciar a opressão. Há uma ampliação de vozes, mas o discurso se mantém, reproduzindo o sistema de ideias estabelecido que interessa uma elite nacional diabólica. Precisamos ampliar as falas, sobretudo situadas socialmente do lado dos que foram sempre silenciados. Isso é fundamental para romper com os históricos discursos que oprimem os menos favorecidos e as minorias.

    Desconstruir o estereótipo do Freire diabólico é evidenciar, ao menos duas coisas: (i) que precisamos entender melhor seu pensamento e aproveitar suas contribuições para a educação brasileira; e (ii) que há um projeto político ideológico no Brasil que visa o silenciamento dos que gritam pelos oprimidos. Em síntese, precisamos desconstruir esse Paulo Freire “pintado” como o inimigo da nação, como demônio. O caminho é evidenciar seu pensamento, demonstrar sua humanidade (por isso, falho/pecador, é claro) e defesa pela liberdade, igualdade e respeito. Por outro lado, é necessário emitir um alerta: os demônios que historicamente perturbam o sono de grande parte de nossa sociedade são outros.

     

    Referências bibliográficas

    BODART, Cristiano das Neves; MARCHIORI, Cassiane da C. Ramos. (Orgs.) Por que eles têm medo de Paulo Freire na escola? Maceió: Editora Café com Sociologia, 2022.

     

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    Como citar este texto:

    BODART, Cristiano das Neves. Desconstruindo “Paulo Freire, o demônio”. Blog Café com Sociologia. jul. 2022.

     

     

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    Por que eles têm medo de Paulo Freire na Escola?

    Título: Por que eles têm medo de Paulo Freire na escola?

    Organizadores: Cristiano das Neves Bodart e Cassiane da C. Ramos Marchiori

    Ano: 2022

    Editora Café com Sociologia

     

  • Mitos sobre o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)

    Mitos sobre o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)

    Mitos sobre o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)

    Thiago de Jesus Esteves[1]

    Enem Criado pela Portaria nº 438/1998 (BRASIL, 1998) do Ministério da Educação (MEC), o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) tinha como objetivo inicial avaliar o desempenho dos(as) estudantes concluintes da educação básica. Ao longo do tempo esta avaliação passou por uma série de mudanças, tanto de concepção como estruturais, dentre as quais as mais significativas ocorrem com a publicação da Portaria nº 462/2009 (BRASIL, 2009) do MEC.

    Dentre outras alterações, a partir de 2009, o Enem passou a ser utilizado como exame de seleção para admissão no ensino superior, tendo tido a adesão da maioria das instituições públicas e de uma parcela significativa das instituições privadas. Estas mudanças tornaram o Enem o segundo maior exame de seleção para o ensino superior do mundo, ficando atrás somente do Gaokao, exame de admissão ao Ensino Superior chinês.

    Do ponto de vista estrutural o Enem passou a ser constituído por 4 provas de múltipla escolha e uma redação, tendo como base uma matriz de referência, que abarca 4 áreas do conhecimento, a saber: Ciências Humanas e suas Tecnologias (Filosofia, Geografia, História e Sociologia); Ciências da Natureza e suas Tecnologias (Biologia, Física e Química); Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Artes, Educação Física, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira); e Matemática e suas Tecnologias (Matemática). Cada uma das provas de múltipla escolha é constituída por 45 questões, também chamadas de itens, totalizando 180 questões.

    Apesar da centralidade que o Enem conquistou na educação brasileira e da importância na definição do futuro profissional das milhões de pessoas que fazem anualmente estas provas, ainda nos deparamos com uma série de dúvidas, “lendas” e desinformação sobre o exame. Esse cenário é ainda mais grave em um contexto de disputas de narrativas, como assinalado por Bodart (2021), ameaças de intervenção advinda das mais altas autoridades do país (OLIVEIRA, 2021) e denúncias de interferência externa realizadas por servidores públicos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), órgão responsável pela elaboração do Enem (ESTEVES; SOUZA, 2020).

    É diante desse cenário, muitas vezes marcado por fake news, que considero imprescindível esclarecer as pessoas envolvidas com esta avaliação – não apenas aquelas que realizam as provas, mas também docentes, estudantes de licenciatura, pesquisadores e principalmente as famílias, que precisam ter segurança em relação ao exame. Por estes motivos, apresento alguns “mitos” do Enem, que nada mais são do que dúvidas e desinformações que tenho coletado ao longo de alguns anos de magistério e pesquisa sobre as avaliações educacionais em larga escala.

    1. A Sociologia não cai na prova.

    As alterações realizadas no Enem pela Portaria nº 462/2009 (BRASIL, 2009) incorporaram a Lei nº 11.684/2008 (BRASIL, 2008), que tornou a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatórias no Ensino Médio, conforme é expresso pelas quatro disciplinas que compõem a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias (Filosofia, Geografia, História e Sociologia). Para que uma disciplina seja excluída do Enem é necessária a alteração da matriz de referência, que no caso das Ciências Humanas possuí 30 habilidades divididas em 6 competências de área.

    1. Todas as provas valem 1.000 pontos.

    A única prova do Enem que vale 1.000 pontos é a prova de redação. As questões são agrupadas em uma escala de proficiência, que é uma métrica ou régua. As questões da prova são posicionadas nesta escala, que vai de 0 a 1.000 pontos, assim, algumas tem valores de 350 pontos e outras de 850 pontos, por exemplo. Para que uma prova tivesse nota máxima de 1.000 pontos todas as questões deveriam ter o nível máximo de dificuldade de 1.000 pontos. A título de exemplo, em 2020, a nota máxima da prova de Ciências Humanas foi de 862,6 pontos, de Ciências da Natureza de 854,8 pontos, de Linguagens de 801,1 pontos e de Matemática de 975 pontos.

    1. Basta estudar atualidades para ir bem nas provas.

    Dificilmente iremos nos deparar com um fato recente em uma prova do Enem. Isto ocorre, pois para serem posicionadas na escala de proficiência e, portanto, ser possível a utilização da Teoria da Resposta ao Item, a famosa TRI, para o cálculo das notas é necessário que as questões sejam pré-testadas, isto é, que elas sejam feitas anteriormente por um grupo semelhante ao que vai fazer as provas. Assim, para garantir a segurança da prova e evitar vazamento de informações, as questões após serem pré-testadas permanecem alguns anos no Banco Nacional de Itens (BNI), o que inviabiliza a cobrança de temas atuais nas provas do Enem.

    1. Quem elabora as provas.

    Desde 2010 a responsabilidade pelas provas do Enem é de exclusividade do Inep. Para elaborar e revisar as provas do Enem, o Inep abre periodicamente editais públicos para seleção de docentes com vínculo com instituições de ensino públicas. Após um processo de seleção curricular, os(as) docentes passam por um processo de capacitação. Somente após serem aprovados(as) na capacitação é que estão aptos para elaborar e/ou revisar as questões. Entretanto, o processo de seleção das questões e elaboração das provas fica a cargo dos servidores concursados do Inep.

    1. Acertei mais questões que meus(minhas) colegas, mas minha nota foi menor.

    No Enem as questões possuem valores diferentes, de acordo com o seu nível de dificuldade. Isso ocorre porque a nota (proficiência) das pessoas que realizam as provas é feita com base na TRI.

    os respondentes é Cada uma das questões tem um valor com base na escala de proficiência que vai de 0 a 1.000. Assim, por exemplo, um(a) estudante que acerte uma questão que vale 850 terá uma nota maior do que outro(a) estudante que acertou três que valem 250.

    1. A prova da reaplicação estava mais fácil do que a prova.

    O Inep realiza anualmente ao menos duas aplicações das provas do Enem, uma aplicação principal ou regular, feita pela maioria dos(as) inscritos(as) e uma prova de contingência, que é destinada as pessoas privadas de liberdade e aquelas que por motivo de força maior – como por exemplo uma enchente, falta de luz etc., – não puderam realizar as provas nas mesmas datas que as demais. Entretanto, é possível garantir que estas duas avaliações sejam comparáveis tendo, por exemplo, questões pertencentes as mesmas habilidades e competências e posicionadas na mesma pontuação da escala, isso graças a TRI. É com base neste princípio que existe um antigo projeto de promoção de diversas aplicações da prova do Enem ao longo do ano.

    Referências bibliográficas

    BODART, Cristiano das Neves. Trabalhando o tema “narrativa” na aula de Sociologia. Blog Café com Sociologia. set. 2021.

    BRASIL. Lei nº 11.684, de 2 de junho de 2008. Altera o art. 36 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino médio. Brasília (DF), 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11684.htm. Acesso em: 13 de fev. de 2022.

    BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Matriz de Referência Enem. Brasília: Inep, S/D. Disponível em: https://download.inep.gov.br/download/enem/matriz_referencia.pdf. Acesso em: 13 de fev. de 2022.

    BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Interpretação Pedagógica das Escalas de Proficiência. Brasília, Inep, 2014. Disponível em: https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/avaliacoes_e_exames_da_educacao_basica/interpretacao_pedagogica_das_escalas_de_proficiencia.pdf Acesso em: 14 de fev. de 2022.

    BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): fundamentação teórico-metodológica. Brasília: Inep, 2005. Disponível em: http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B9330753A-7FCB-43EC-B99F-2FB657407BE7%7D_ENEM_para%20uma%20discussão%20teórica.pdf. Acesso em: 14 de fev. de 2022.

    ESTEVES, Thiago de Jesus; SOUZA, José dos Santos. O Papel do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) na Reforma Gerencial dos Sistemas Públicos de Ensino no Brasil. EDUCERE ET EDUCARE, v. 15, p. 10, 2020.

    MEC. Portaria nº 438, de 28 de maio de 1998. Institui o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Brasília (DF), 1998. Disponível em: https://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=181748. Acesso em: 13 de fev. de 2022.

    MEC. Portaria nº 462, de 27 de maio de 2009. Altera a Portaria MEC nº 438, de 28 de maio de 1998. Brasília (DF), 2009. Disponível em: https://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=217611. Acesso em: 13 de fev. de 2022.

    OLIVEIRA, Elida. Após Bolsonaro sugerir interferência no Enem, Governo entra no modo ‘redução de danos’. El País. 17 nov. 2021. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2021-11-17/apos-bolsonaro-sugerir-interferencia-no-enem-governo-entra-no-modo-reducao-de-danos.html. Acesso em: 13 de fev. de 2022.

    Como citar este texto:

    ESTEVES, Thiago de Jesus. Mitos do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Blog Café com Sociologia. fev. 2022.

     

     

    [1] Doutor em Educação (UFRRJ). Docente do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ). E-mail: [email protected].

     

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  • Competências e Habilidades da BNCC e o ensino de Sociologia

    Competências e Habilidades da BNCC e o ensino de Sociologia

    Competências e habilidades da BNCC e o ensino de Sociologia

    Cristiano das Neves Bodart [1]

    Introdução

    Com a última reforma do ensino médio, determinada pela nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017) e orientada pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC/EM), aprovada em 17 de dezembro de 2018, muitos professores e professoras de Sociologia – mas não só – se depararam com duas questões: a) o que são Competências e Habilidades?; b) como elas devem ser integradas/consideradas no ensino de Sociologia? Neste texto, busco colaborar para que essas dúvidas sejam mitigadas; o que faço buscando ser objetivo e claro – sob o risco de ser simplista, reconheço.

    Não adentraremos às críticas possíveis e necessárias à BNCC (BRASIL, 2018), o que já fizemos em outros lugares (AQUI). Nos propomos apresentar como esses dois conceitos – Competência e Habilidade – são operados no referido documento.

    É importante considerar suas coisas: a) tanto as Competências, quanto as habilidades apresentadas na BNCC, são objetivos de aprendizagem a serem promovidas na prática de ensino-aprendizagem; b) são complementares no processo educativo.

    Sendo intencionalidades educativas devem estar presentes no planejamento e na execução de todas as aulas. São elas que nortearão toda a prática docente. A BNCC traz Competências Gerais para todo o ensino médio, bem como competências específicas para cada área de ensino. Lembre-se, cada Competência relaciona-se a um conjunto de habilidades.

    O que são Habilidades no contexto da BNCC?

    As habilidades, no contexto da BNCC, são entendidas como ações (cognitivas ou práticas) a serem aprendidas pelos(as) estudantes. Por serem ações, estão sempre associadas a verbos, tais como: classificar, apontar, reconhecer, descrever, planejar, compreender, comparar, construir, categorizar, escrever, apresentar, demonstrar e operacionalizar. Em geral, as habilidades são promovidas de maneira que se associem umas às outras, possibilitando o desenvolvimento de Competências. Há uma preocupação de que as Competências se relacionem às etapas de desenvolvimento cognitivo, por isso as Competências são diferentes para cada etapa do ensino básico.

    É importante que as habilidades sejam promovidas pelo(a) docente de forma crescente/progressiva: da mais simples à mais complexa. Ou, em alguns casos, quando o desenvolvimento de uma habilidade depende de uma anterior, por exemplo: só é possível desenvolver a habilidade de gravar um podcast, se antes outras habilidades tenham sido desenvolvidas, tais como saber usar o programa de gravação, selecionar conteúdos, elaborar roteiro, etc.

    O que são Competências no contexto da BNCC?

    Vamos encontrar na BNCC, a definição de Competência da seguinte maneira:

    […] a mobilização de conceitos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2018, p. 9).

    Note que não há Competência sem o desenvolvimento de Habilidades. Para o desenvolvimento das Competências é necessário desenvolver determinadas habilidades. Por exemplo, para que haja a Competência na obtenção de conhecimento qualificado por meio do uso das redes sociais, serão necessárias diversas habilidades, tais como: manusear o equipamento eletrônico, acessar informações, categorizar os tipos de informações, avaliar a qualidade da informação, comparar informações, analisar criticamente o que é encontrado e reconhecer fakenews. Ou seja, a Competência depende da capacidade de mobilizar recursos, conhecimentos ou vivências para atuar na vida real/cotidiana de forma consciente e crítica.

    Imagem 1 – Composição da Competência no contexto da Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018).

    competências e habilidades

    Fonte: Produção de Roniel Sampaio-Silva.

    A Imagem 1 nos possibilita entender melhor a composição da Competência como trazida pela BNCC. Notamos a necessidade do desenvolvimento de uma atitude que envolve conhecimento, habilidades e atitudes.

    As Competências e Habilidades da BNCC e o ensino de Sociologia

    É notório que as Competências da BNCC, sejam elas gerais ou específicas, estão em forte diálogo com as potencialidades do ensino de Sociologia. Recentemente organizei/publiquei um livro sobre a importância do ensino das Ciências Humanas (BODART; ROGÉRIO, 2020), no qual juntamente com a professora Dra. Fernanda Feijó (Ufal), apresentamos como as potencialidades do ensino de Sociologia atendem plenamente as Competências e Habilidades presentes na BNCC – indo além delas, inclusive (BODART; FEIJÓ, 2020), como demonstrei também em um artigo publicado na CABECS (BODART, 2020).

    Retomo a questão suscitada de como as Competências e Habilidades presentes na BNCC devem ser integradas/consideradas no ensino de Sociologia. Neste sentido, inicio dizendo que não há necessidade de muitos esforços, pois a proposta do ensino de Sociologia envolve tais intencionalidades educativas.

    Pensando as Competências e habilidades no ensino de Sociologia

    Para não estendermos demasiadamente este texto, vou apresentar um (01) exemplo de proposta de prática docente a ser desenvolvida a partir de Competência Específica 1 para a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Vale lembrar que são, ao todo, seis competências para essa área.

    Competência 1: Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos. Desse modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista. Tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.
    Proposta:

    Tema do ensino de Sociologia:

    Movimentos Sociais.

    Trabalhando no ensino de Sociologia a referida competência:

    – Primeiro momento: apresentar os tipos de movimentos sociais, suas histórias, demandas e formas de atuação nos âmbitos local, regional, nacional e mundial. Isso pode ocorrer a partir de aula dialogada, expositiva, documentários, recortes de matérias jornalísticas, roda de entrevista com militantes, etc.

    – Segundo momento: Expor aos estudantes, por meio de aula dialogada, algumas das principais teorias das Ciências Sociais que se voltam aos estudos dos movimentos sociais.

    – Terceiro momento: orientar que os alunos pesquisem nos livros e na internet algum tipo de movimento social, explorando sua história, demandas, tipos de mobilizações (repertório) a fim de produzir um painel/mural com duas partes complementares: uma que apresente informações falsas (deixando claro que são falsas) que são divulgadas sobre o movimento social em questão e outra explicando porque aquelas informações são falsas, destacando o que é verdadeiro. Como alternativa ao mural pode ser produzido um perfil nas redes sociais (no Instagram ou no Facebook, por exemplo) com postagens (em forma de imagens acompanhadas à pequenos textos) que apresentem que seja resultado do exercício de encontrar informações, checá-las e divulgar o que é inverídico e o que é verdadeiro.

    – Quarto momento: organização de uma roda de conversa para auto avaliação e avaliação coletiva do que foi produzido, como foi produzido e para que haja o compartilhamento da experiência da aprendizagem.

    Note que a realização desses quatro momentos pode propiciar o desenvolvimento de diversas habilidades. Contudo, o(as) docente precisa sempre lembrar que o desenvolvimento de habilidades e, principalmente, competências é um processo demorado e não será desenvolvido em uma única aula. Por isso, é importante definir intencionalidades educativas e traçar planos de médio prazo para alcance de seus objetivos educacionais; o que reduz a possibilidade da disciplina ser fragmentária em suas direções.

    Considerações finais

    Note que a proposta/sugestão apresentada possibilita explorar os processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais que envolvem os movimentos sociais, isso nos âmbitos local, regional, nacional e mundial. Ao abordar a história dos movimentos sociais, permite-se considerar suas manifestações em diferentes tempos, como proposto na Competência 1 da BNCC.

    Ao abordar os movimentos sociais a partir das teorias sociológicas (com os devidos cuidados de transposição didática) o(a) docente possibilita que haja uma pluralidade de abordagens. Ao propor que os(as) estudantes realizem a atividade em questão, sob a orientação docente, cria-se condições para que se posicionem criticamente em relação ao tema, o que se dará baseado em argumentos e fontes de natureza científica.

    Referências Bibliográficas

    BODART, Cristiano das Neves; FEIJÓ, Fernanda. A importância da Sociologia escolar: esclarecimentos necessários em tempo de obscurantismo. In. BODART, Cristiano das Neves; ROGÉRIO, Radamés de Mesquita (Orgs.). A importância do ensino das Ciências Humanas: Sociologia, Filosofia, História & Geografia. Maceió-AL: Editora Café com Sociologia, 2020.

    BODART, Cristiano das Neves; FEIJÓ, Fernanda. As Ciências Sociais no Currículo do Ensino Médio Brasileiro. Rev. Espaço do Currículo, João Pessoa, v.13, n.2, p. 219-234, mai./ago. 2020. Disponível em: <https://periodicos.ufpb.br/ojs2/index.php/rec/article/view/51194>. >. Acesso em: mar. 2021.

    BODART, Cristiano das Neves; ROGÉRIO, Radamés de Mesquita (Orgs.). A importância do ensino das Ciências Humanas: Sociologia, Filosofia, História & Geografia. Maceió-AL: Editora Café com Sociologia, 2020.

    BRASIL, Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, fev. 2017. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2017/Lei/L13415.htm>. Acesso em: mar. 2021.

    BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): Ensino Médio. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2018. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2018-pdf/85121-bncc-ensino-medio/file>. Acesso em: mar. 2021.

    A importância do ensino das Ciências Humanas - Sociologia, Filosofia, História e Geografia
    A importância do ensino das Ciências Humanas – Sociologia, Filosofia, História e Geografia

    Como citar este texto:

    BODART, Cristiano das Neves. Competências e habilidades e o ensino de Sociologia escolar. Blog Café com Sociologia. mar. 2021. Disponível em:< https://cafecomsociologia.com/?competencias-habilidades-bncc-sociologia>.

    [1] Doutor em Sociologia pela Universidade de São Paulo (USP), professor do Centro de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL).

     

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    Sobre o livro citado do texto:

     

     

     

     

     

  • Avaliação psicopedagógica

    Avaliação psicopedagógica

    A avaliação neuropsicológica é um processo que busca investigar as relações entre o cérebro e o comportamento humano no aprender. A avaliação psicopedagógica é uma prática importante para compreender o processo de aprendizagem dos alunos, bem como para identificar possíveis dificuldades e transtornos que possam estar afetando o desempenho escolar. Esse tipo de avaliação tem como objetivo fornecer informações detalhadas sobre o perfil do aluno, suas habilidades cognitivas e emocionais, bem como a forma como ele lida com as demandas escolares e sociais. Neste texto, será abordada a diferenciação conceitual dos dois termos, avaliação e psicopedagogia, a partir da perspectiva de autores como Coll, Fernández e Luckesi. Além disso, serão apresentados exemplos de situações em que a avaliação psicopedagógica pode ser aplicada.

    Avaliação e psicopedagogia: diferenciação conceitual

    A avaliação é um processo que envolve a coleta e análise de informações a fim de se fazer julgamentos ou tomar decisões. De acordo com Coll (2010), a avaliação pode ser realizada de forma formativa, para acompanhar o processo de aprendizagem do aluno, ou somativa, para verificar o desempenho ao final de um período de tempo. Ainda segundo esse autor, a avaliação pode ser classificatória, quando busca classificar os alunos em níveis de desempenho, ou criterial, quando utiliza critérios específicos para avaliar a aprendizagem.

    Por sua vez, a psicopedagogia é uma área de estudo que se dedica a compreender o processo de aprendizagem humana, considerando fatores cognitivos, emocionais e sociais. Fernández (1991) destaca que a psicopedagogia é uma disciplina que busca compreender o sujeito em sua totalidade, considerando sua história, cultura e subjetividade. Segundo a autora, a psicopedagogia não se restringe à análise do comportamento do aluno em sala de aula, mas busca compreender as causas das dificuldades de aprendizagem e propor intervenções que considerem a singularidade de cada indivíduo.

    Dessa forma, pode-se compreender a avaliação psicopedagógica como um processo que envolve a coleta e análise de informações sobre o processo de aprendizagem do aluno, com o objetivo de compreender sua singularidade e identificar possíveis dificuldades e transtornos que possam estar afetando seu desempenho escolar.

    Avaliação psicopedagógica na prática

    A avaliação psicopedagógica pode ser aplicada em diferentes contextos e situações, tais como:

    1. Identificação de transtornos de aprendizagem: a avaliação psicopedagógica pode ser utilizada para identificar transtornos de aprendizagem, tais como dislexia, discalculia e disgrafia. Nesse caso, é importante avaliar as habilidades cognitivas e emocionais do aluno, a fim de compreender as causas das dificuldades de aprendizagem e propor intervenções adequadas. Segundo Fernández (1991), a psicopedagogia deve considerar tanto os aspectos cognitivos quanto os afetivos do aluno, uma vez que as dificuldades de aprendizagem podem estar relacionadas a fatores emocionais,
      1. Acompanhamento do processo de aprendizagem: a avaliação psicopedagógica também pode ser utilizada para acompanhar o processo de aprendizagem do aluno ao longo do tempo. Nesse caso, é importante avaliar não apenas o desempenho em sala de aula, mas também a forma como o aluno lida com as demandas escolares e sociais. De acordo com Luckesi (1995), a avaliação formativa é fundamental para acompanhar o desenvolvimento do aluno, identificar suas potencialidades e dificuldades e orientar as intervenções pedagógicas.
      2. Orientação vocacional: a avaliação psicopedagógica pode ser utilizada para orientar o processo de escolha profissional dos alunos. Nesse caso, é importante avaliar suas habilidades cognitivas e emocionais, bem como seus interesses e valores pessoais. De acordo com Fernández (1991), a psicopedagogia pode contribuir para a construção de um projeto de vida mais coerente e significativo para o aluno, levando em consideração suas características individuais.

      Autores que fundamentam a avaliação psicopedagógica

      Coll (2010) destaca que a avaliação é uma prática fundamental no processo educativo, uma vez que permite ao professor identificar as dificuldades dos alunos e orientar as intervenções pedagógicas de forma mais eficiente. Segundo o autor, a avaliação deve ser formativa e criterial, ou seja, deve acompanhar o processo de aprendizagem do aluno e utilizar critérios claros e objetivos para avaliar sua aprendizagem.

      Fernández (1991) destaca que a psicopedagogia é uma área de estudo que busca compreender a singularidade do sujeito em sua totalidade, considerando fatores cognitivos, emocionais e sociais. Segundo a autora, a psicopedagogia pode contribuir para a identificação das causas das dificuldades de aprendizagem e para a proposição de intervenções que considerem a singularidade de cada indivíduo.

      Luckesi (1995) destaca a importância da avaliação formativa no processo de aprendizagem dos alunos. Segundo o autor, a avaliação deve ser entendida como um processo contínuo e integrado à prática pedagógica, que permite ao professor acompanhar o desenvolvimento do aluno, identificar suas potencialidades e dificuldades e orientar as intervenções pedagógicas de forma mais eficiente.

      Conclusão

      A avaliação psicopedagógica é uma prática fundamental para compreender o processo de aprendizagem dos alunos e identificar possíveis dificuldades e transtornos que possam estar afetando seu desempenho escolar. Essa prática envolve a coleta e análise de informações sobre o perfil do aluno, suas habilidades cognitivas e emocionais e a forma como ele lida com as demandas escolares e sociais. A partir da diferenciação conceitual dos termos avaliação e psicopedagogia, apresentada por autores como Coll, Fernández e Luckesi, é possível compreender a avaliação psicopedagógica como um processo que busca compreender a singularidade do sujeito em sua totalidade, considerando fatores cognitivos, emocionais e sociais. A avaliação psicopedagógica pode ser aplicada em diferentes contextos e situações, tais como a identificação de dificuldades de aprendizagem, o acompanhamento do processo de aprendizagem e a orientação vocacional.

      É importante ressaltar que a avaliação psicopedagógica deve ser realizada por profissionais qualificados, que tenham formação em psicologia ou pedagogia, e que utilizem metodologias e técnicas adequadas para cada situação. Além disso, é fundamental que a avaliação seja conduzida de forma ética e sigilosa, garantindo a privacidade e o respeito ao sujeito avaliado.

      Por fim, é importante destacar que a avaliação psicopedagógica não deve ser vista como um fim em si mesma, mas sim como uma prática que visa orientar as intervenções pedagógicas e contribuir para o desenvolvimento integral do aluno. Dessa forma, é necessário que os resultados da avaliação sejam interpretados de forma cuidadosa e crítica, considerando o contexto em que foram obtidos e a singularidade do sujeito avaliado.

      Referências

      COLL, César. Psicologia da educação virtual. Porto Alegre: Artmed, 2010.

      FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

      LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 12. ed. São Paulo: Cortez, 1995.